第三节  学习动机的培养与激发

 

学习动机的培养，是使学生把社会和教育向他提出的客观要求逐渐变为自己内在的学习需要的过程，也就是指学生从没有学习需要或很少有学习需要，到产生学习需要的过程。学习动机的激发是利用一定的诱因，使已经形成的学习需要由潜在状态转入活动状态，使学生产生强烈的学习愿望或意向，成为实际学习活动的动力。研究表明，城市小学生学习动机从低年级到高年级呈似“U” 形发展曲线，而农村小学生从小二到小四动机不断增强，小五急剧下降，城市小学生动机总强度高于农村学生，且差异十分明显^①。针对小学生动机发展的特点，要注意对学习动机的培养和激发。

 

一、学习动机的培养 

（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

学习动机作为引起学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果。而学习动机之所以能影响学习效果，是因为它直接制约学习积极性。学习动机强的学生，必然在学习活动中表现出较高的学习积极性，他们在学习中能专心一致，具有深厚持久的学习热情，遇到困难时有顽强的自制力和坚强的毅力。反之，缺乏学习动机的学生，必然学习积极性低。而学习积极性的高低将直接影响学习效果。因此，学习动机可以影响到学习效果。

    但是，心理学研究表明，不仅学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以反作用于学习动机。如果学习效果好，主体在学习中所付出的努力与所取得的收获成正比例，主体的学习动机就会得到强化，从而巩固了新的学习需要，使学习更有成效。这样，学习需要与学习效果相互促进，从而形成学习上的良性循环。反之，不良的学习效果，使学习的努力得不到相应的收获，从而削弱学习需要，降低学习积极性，导致更差的学习效果，最终形成学习上的恶性循环。而要想使学习上的恶性循环转变成良性循环，关键在于：①改变学生的成败体验，使他获得学习上的成就感。②改善学生的知识技能掌握情况，弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。

   学习效果虽然是客观的，对它的评定要遵循一定的客观标准，但是，学生对它的感觉却有主观性。因此，教师应掌握评分的艺术，使学生保持学习上的成功感。为此，在实际教学中要注意：①学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功。②课题难度要适当，经过努力要可以完成，否则，总不能正确完成，就会丧失信心，产生失败感。⑧课题应由易到难呈现，以使学生不断获得成功感。④在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。

    当然，成功体验的获得，最终必须依赖于学习上的真正成功，即有效地掌握知识和技能。大多数成绩不良的实质问题，是在知识技能的掌握或应用上存在障碍。由于新旧学习内容之间有着内在联系，先前学习中的问题必然会影响到今后的学习。因此，找出学习上的 关键问题，填补知识技能掌握方面的空缺，是取得好的学习效果，使恶性循环变成良性循环的关键，也是获得真正成功感的先决条件。

（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

教育心理学研究表明，新的学习需要可以通过两条途径来形成，一是直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定更分化的学习需要；一是间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。

利用直接发生途径，主要应考虑的就是如何使学生原有学习需要得到满足。由于认知内驱力是最稳定、最重要的学习动机，因此满足学生的认知需要有利于培养新的学习需要。为此，教师应耐心有效地解答学生提出的问题，精心组织信息量大、有吸引力的课堂教学，以满足学生的求知欲。同时，教师要积极引导学生运用所学知识去解决实际问题，使学生了解到知识的价值，以形成掌握更多知识、探究更深问题的愿望。

从间接途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。就各种课外活动小组而言，很多参加的学生，最初可能并不是由于对某一门学科的爱好，而很可能是追求活动中的娱乐和与同伴交流的快乐。比如，参加自然小组的学生，可能不是出对自然科学的兴趣，而是出于对外出郊游的向往；参加数学小组的学生，可能不是出于对数学本身的兴趣，而是由于喜欢数学的游戏形式。但是在逐渐活动的过程中，自然小组的学生就可能发展出对地理、化学、物理等方面知识的兴趣；数学小组的学生可能会产生学习计算、测量等方面知识的愿望。结果，原来的对娱乐、游戏等要求的满足，就转化成了新的学习需要。

 

二、学习动机的激发

    （一）从知识的角度：强调学习内容的知识性、探索性和实用性使学习内容具有知识性、探索性和实用性。

各个学科都有各自的特点，让学生理解学科的特点，领会不同学科领域中的乐趣，这可以在很大程度上提高学生内在学习动机，激发他们的求知欲，促使他们积极主动学习。例如，在英语教学中，教师通常偏重于讲解课文中的语法和词汇知识，使学生感觉英语只是语法和词汇的堆砌，是死记硬背的东西，忽略了课文内容的知识性和英语的实用性，从而失去学习兴趣。因此，在教学过程中，教师应当将英语作为知识的载体，并适当补充相关资料，帮助他们进一步认识英语的重要性，如英语这个载体所载的丰富的英美澳文化、先进的科学 技术信息、英语作为一种工具在我国社会主义建设的各个方面所起的与世界的联系作用等。同时对语法和词汇进行适当的讲解。这不仅增加了学习课文的趣味性，而且使学生感觉他们是在使用英语来学习知识，从而增强了英语的实用性。使课程具有探索性同样能够激发学生的学习兴趣。例如，语文课教师可以将学生分成几个小组，指导一组查找作者的简历及文章的相关背景故事，另一组进行相关的角色扮演，再一组查找文章中的精美词汇。上课时，让各个小组分别汇报，互相学习。这样，一堂枯燥的语文课就变成了学生主动的学习活动，使学生感觉自己的努力是有价值的，从而增强其学习动机。培养学生在探索中学习，不仅能够提高其学习兴趣，还能增强学生的自我意识，锻炼他们的自学能力和自我控制的能力，有利于学生个性化的学习。

（二）从组织教学的角度

1.创设问题情境，实施启发式教学

所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。简单地说，问题情境就是一种适度的疑难情境。在学习过程中，对难度过小或难度过高的东西学生都不会感兴趣。阿特金森在其成就动机理论中指出，在现实的学习活动中，存在着两类学习者，即力求成功者和避免失败者。由于绝大部分学生属于追求成功的学习者，因此我们主要探讨如何到达成功。阿特金森认为，主体对某一问题的反应倾向的强度（Trg）是由内驱力强度即需要（Mg）、到达目标的可能性即诱因（Erg）和目标对主体的吸引力即价值（Ig）共同决定的，用公式表示即：

 

Trg＝Mg×Erg×Ig

 

其中，Erg+Ig＝1。也就是说，当难度越小，目标实现的可能性（Erg）越大时，目标对主体的吸引力（Ig）就越小；反之，当难度增大，实现目标的可能性减少时，目标的价值就会增大。因此，在学习过程中，如果仅仅让学生简单地重复已经学过的东西（Erg趋近1，Ig趋近于o），或者是让学生学习力不能及的过难的东西（Erg趋近于0，Ig趋近于1），学生都不会感兴趣（Trg趋近于0）。只有在学习那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似会非会”的东西时，学生才感兴趣而迫切希望掌握它。因此，能否成为问题情境，主要看学习任务与学生已有知识经验的适合度如何。如果完全适合（太易）或完全不适合（太难），均不能构成问题情境。只有在既适应又不适应（中等难度）的情况下，才能构成问题情境。成就动机理论告诉我们，问题情境的难度在50％左右最有利于激发学习的动机。

那么，教师应怎样去创设难度适宜的问题情境呢？要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。这样，才能创设问题情境。具体创设问题情境的方式可以多样，既可以用教师设问的方式提出，也可以用作业的方式提出；既可以从新旧教材内容的联系方面引进，也可以从学生的日常经验引进，并应贯穿在教学过程的始终。问题情境的创设既可以是在教学的开始阶段，也可以在教学中和教学结束时进行。

2.根据作业难度，恰当控制动机水平

通过第一节的学习我们已经知道，一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。美国心理学家耶克斯（Yerkes）和多德森（Dodson）认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平适中；任务越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯—多德森定律（简称倒“U”曲线），如图6—3所示。

 

图6—3  耶克斯-多德森定律示意图

 

    由此可知，教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。因此，在大学生中流传的“大考大耍，小考小耍，不考不耍”的调皮话，在一定程度上是有积极意义的。

3.充分利用反馈信息，适当进行表扬和批评

（1）利用学习结果的反馈作用

通过前面的学习我们已经知道，让学生及时了解自己的学习结果，会对学生产生极大的激励作用。这是因为，—方面让学生及时了解自己的学习进度和取得的成绩，可以提高学生的学习积极性，增强努力程度，同时可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面通过及时的反馈，学生又可以看到自己的不足之处，及时改进，并且为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而更加有助于提高学习的自觉性和主动性。因此，及时反馈是非常重要的。教师应重视及时反馈对学生学习的促进作用，及时批改和发还学生的作业、测验和试卷、让学生及时了解自己的学习结果。

美国心理学家罗斯（Ross，C.C.）和亨利（Henry，L.K.）通过实验证明了反馈对提高学习效果的显著作用。参加实验的学生分成三组，每天接受测验。对第一组每天都告诉学习结果，对第二组每周告诉学习结果，对第三组不告诉学习结果。八周以后改变做法：第一组与第三组做法互换，第二组不变，再进行八周。实验结果是：第一组在前八周成绩最好，第二组次之，第三组最差。后八周第三组成绩迅速提高，第二组成绩平稳上升，而第一组则逐渐下降（如6—4所示）。这个结果表明及时反馈是非常重要的激励因素。

          

                         图6—4反馈的效应

 

    运用反馈时应该注意：（1）反馈可分为课堂质疑的反馈、课后练习反馈和考试后的反馈，不同的反馈所起的作用是不同的；（2）不仅要让学生知道自己是否已经达到了学习目标，而且还要让学生知道他离这个目标还有多远或是否偏离了目标；（3）让学生知道什么是正确的反应比让他知道什么是错误的反应更重要；（4）反馈要及时，尤其是对低年级的学生。

当然，如果在提供定量的信息反馈的基础上，再加上定性的评价，效果会更明显，这就是奖励与惩罚的作用。

（2）运用表扬和批评，让学生获得成功体验

心理学研究表明，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。让学生在学习过程中不断得到某些成功的体验，已成为运用现代心理学研究成果激发学习动机的最重要的手段之一。美国教育心理学家奥苏伯尔（1978）曾指出：“动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非一种单向性的关系。”因此教师在传授知识的同时，应让学生获得成功的体验。学生一旦尝到学习的乐趣，既能使学习动机获得强化，又有助于产生自信心，增强自我效能感。而这又会对学习动机产生积极的促进作用。可以说，通过成功的机会来激发学习动机，具有多方面的综合效益。

心理学家曾做过这样一个实验，把106名四、五年级的学生分为四个组，各组内的能力相当，在四种不同的情况下进行难度相等的加法练习，每天15分钟，共练习5天。控制组单独练习，不给任何评定，而且与其他三个组学生隔离。受表扬组、受训斥组和静听组在一起练习，每次练习之后，不管成绩如何，受表扬组始终受到表扬和鼓励，受训斥组都受到批评和指责，静听组则不给予任何评定，只让他们静听其他两组受到表扬或批评。然后探讨不同的评定对学习成绩的影响。结果发现，三个实验组的学习成绩优于控制组，这是因为控制组未受到任何信息作用。静听组虽然未受到直接的评定，但它与受表扬组和受训斥组在一起，受到间接的评定，所以对动机的唤醒程度较低，平均成绩劣于受训斥组。受表扬组的成绩优于其他组，而且一直不断地直线上升。这表明，对学习结果进行评价，能激发学生的学习动机，对学习有促进作用；适当的表扬的效果优于批评，它可以让学生获得成功的体验，对学习动机的形成产生积极的促进作用。一般来讲，表扬的作用更大一些，也更容易被接受。所以在教学中要给予学生表扬而非批评。

虽然表扬和奖励对学习具有推进作用，但使用过多或者使用不当，也会产生消极作用。有许多研究表明，如果滥用外部奖励，不仅不能促进学习，而且可能破坏学生的内在动机。所以，要根据学生的具体情况进行奖励，把奖励看成某种隐含着成功的信息，其本身并无价值，只是用它来吸引学生的注意力，促使学生由外部动机向内部动机转换，对信息任务本身产生兴趣。

4. 适当开展竞赛

竞争使学生的注意力指向他们自己能够完成学习的能力，而不是指向“怎样”完成目前的学习。竞争激发了学生用社会标准进行比较，而社会标准充分地提供了关于一个人的能力信息。在这种情况下，唯独最有能力、最自信的学生的学生动机得到了激发，而能力较低的学生明显感到，将会在竞争中失败，他们通常回避这种情境。一般来说，他们所采取的回避竞争和社会比较的方式是，选择极为简单或极为困难的学习任务，而回避中等难度的学习任务。然而，在实际教学情境中，中等难度的学习（即具有挑战性的学习）是最恰当的学习任务，可以使学生在已经掌握的知识基础上提高更快。埃姆斯（Ames，1983）研究了竞争对自我评价的影响，结果表明竞争突出了个体对能力的感知。竞争获胜者夸大他们的能力，认为自己比竞争对手更聪明，更优越；而竞争失败者则认为自己天生无能。也就是说，能力的自我感知很容易随着成功的出现而被夸大，随着失败的出现而被贬低。

让学生参照群体的影响，改进自身的形象。竞赛是激发学生学习积极性的一种有效手段。在竞赛的过程中，人们树立威信的动机或自尊与成就的需要极为强烈，学习兴趣和克服困难的毅力大大增强。但是为避免竞赛产生的消极影响，要做到按照学生的学习水平分组竞赛，或者让学生自我竞赛，并加强思想教育，使学生对此有正确地认识。

（三）正确指导结果归因，促使学生继续努力

1.归因方式对学习动机的影响

研究表明，不同的归因方式将导致个体不同的认知、情感与行为反应，具体表现在以下四个方面。

（1）对成功与失败的情感反应。当学生成功时会感到高兴，但只有将成功归因于内部因素时，个体才会感到自豪与满意。如果认为成功是源于他人或外部力量，则学生的情感反应是感激而不是自豪。相反，如果将失败归因于内部因素，如不努力或无能，则会感到自责、内疚或羞愧。如果归因于外部因素，则会感到生气或愤怒。

（2）对成功与失败的期望。学生将成败归因于稳定因素时，对未来的结果的期待是与目前的结果一致的，也就是说，成功者预期着以后的成功，失败者预期着以后的失败。例如，把失败的原因看作是自己能力差，那么个体就会担心下一次还会失败，因为能力是比较稳定的，很难在短时间内得到改变。相反，若将成败归因于不稳定的因素，则对以后成败的预期影响较小。

（3）所投入的努力。若学生认为失败是由于不努力造成的，即如果自己努力学习，确实有能力取得成功，则他们在以后有可能更加努力，遇到困难也能坚持。若将失败归因于缺少能力，也就是说，即使努力也不能成功，则他们很容易放弃，尽管有些任务是他们以前成功地完成过的。研究表明，后一类学生很容易产生习得无助感。

（4）自我概念。随着学生年龄的增长，他们越来越坚信能力是一个相对稳定的、不可控制的心理特性。如果不断地成功，则他们的自我概念中就会包含着较高的自我效能，否则自我效能感就会较低。

2.积极归因训练

既然不同的归因方式会影响到主体今后的行为，也就可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为。这对于学校教育工作是有实际意义的。在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因，即进行正确归因；另一方面，更重要的是，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行积极归因，哪怕这时的归因并不真实。

积极归因训练对于差生转变具有重要意义。由于差生往往把失败归因为能力不足，导致产生习得无助感，造成学习积极性降低。因此，有必要通过一定的归因训练，使他们学会将失败的原因归结为努力，从失望的状态中解脱出来。在对差生进行归因训练时，往往是使学生多次体验学习的成败，同时引导学生将成败归因于努力与否。如维纳归因模式所述，努力这一内部因素是可以控制的，是可以有意增加或减少的。因此，只要相信努力会带来成功，那么人们就会在今后的学习过程中坚持不懈地努力，并极有可能导致最终的成功。

德韦克（1973）曾对一些数学成绩差又缺乏自信的学生进行归因训练。在训练中，让他们解答一些数学题。当他们取得成功时，告诉他们这是努力的结果；而当他们失败时，告诉他们这是因为努力还不够。经过一段训练后，学生不仅形成了努力归因，而且增强了学习的信心，提高了学习成绩。再如，香克（D.Schunk，1984）的研究表明，在归因训练过程中，一方面使学生感觉到自己的努力不够，把失败的原因归结为努力因素；另一方面也应对学生努力的结果给予反馈，告诉他们努力获得了相应的结果，使他们不断感到自己的努力是有效的。这样，他们才能真正从无助感中解脱出来，从而坚持努力去取得成就。

总之，激发学生学习动机的方式和手段多种多样。只要教师们有效地利用上述手段来调动学生学习的积极性，学生就有可能学得积极主动，并学有成效。

 

& 应用篇：学习动机的激发在教学中的应用