第二节    学习动机的理论

由于学习动机的多样化,导致对学习动机作用的解释也多种多样,由此派生出多种不同的动机理论,分别强调不同的侧面。但不管这些观点有多少分歧,至少有一点是一致的,这就是他们都不同意有所谓没有动机的学生。他们认为所有的行为都是有动机的。哪怕学生在上课时呆呆地凝视着室外,也是由动机所支配的,只不过对于引起动机的原因都有不同解释而已。

一、强化理论

强化动机理论是由行为主义学习理论家提出来的。他们认为,人类一切行为都是由刺激(S)——反应(R)构成的,在刺激和反应之间不存在任何中间过程或中介变量,既然不存在任何中间过程或变量,那也就不可能到中间过程或中介变量中去寻找行为的动力,只能到行为的外部去寻找。因此,他们把人类行为的动力归结到了强化。所谓强化是指个体在学习过程中增强某种反应可能性的力量。

斯金纳(B.F. Skinner)的实验引起了对于强化重要性的注意。当有机体重复被强化的动作时那样的行为就因为强化而巩固了。斯金纳发展了程序教学技术,这使得强化学生每个正确的反应成为可能。提供并让学生知道正确的答案激励着学生下一步的学习。当学生通过程序学习时,所期望的最终的行为就逐步养成了。学生受到承诺的某种奖励的激励而去完成一定的任务。奖励可以是表扬和分数,可以是向往已久的一样东西,甚至可以是选择自己喜欢的活动的权利。因此,在教育教学活动中,采用各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等,是激发动机不可缺少的手段。

强化既可以是外部强化,也可以是内部强化。前者是由外部或他人施予行为者的强化,后者是自我强化,即行为者在活动中获得的某种体验,从而增加了行为动机。比如有的学生带着愉快的心情进入数学课堂,另一些学生却像被判进入监狱一样。这种差异可以追溯到过去的经验,喜欢数学的学生由于一系列的积极的经验而塑造为这样的行为反应,相反,不喜欢数学的可能是遭受了一系列消极的经验(内部强化)。

社会学习理论家另外提出了替代强化的概念。替代强化是个体由于观察别人的行为受到强化而增加了行为动机的过程。一个学生认同和欣赏某一门课的老师,他会学习非常努力,部分原因是因为他想取悦这位老师,部分地是想成为和这位老师一样的人;一个观察到哥哥或姐姐因为获得高分而得到一定利益的学生可能会努力做得和哥哥姐姐一样;一个小孩子注意到同学因某种行为而得到表扬,可能决定去模仿这样的行为从而获得同样的奖励。

总之,强化动机理论就其主要倾向来说,是行为主义学派的动机理论,由于行为主义学派的动机理论过分强调引起行为的外部力量,忽视甚至否定人的学习行为自觉性与主动性,因而这一理论有很大的局限性。

二、需要层次理论

(一)需要层次论的基本内容

 

图6-1马斯洛的需要层次

需要层次论是由人本主义心理学的代表、美国心理学家马斯洛提出的。他认为,人的一切行为都是由需要引起的,而需要又是分层次的。他把人的需要分为自下而上的五个层次。它们由低到高依次排列成一定的层次,即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要(图6-1)。马斯洛认为,五个层次之间是由低到高依次出现的。只有当较低一级的需要得到基本满足之后,高一层次的需要才会产生。

1.生理需要

 

生理需要是指维持生存及延续种族的需要。如对食物、水分、氧气、睡眠等的需要。这是人类保存个体生命和群体生命的基本需要。如果没有这种需要,人类的生命都无法存在,更无法去谈其他需要。所以这种需要是所有需要中最基本、最原始,也是最强有力的需要,是其他一切需要产生的基础。

2.安全需要

安全需要主要指个体对人身安全、生活稳定以及免遭痛苦、威胁或疾病等的需求。在人的安全需求没有得到满足之前,人们唯一关心的就是这种需求。当人的安全需要得到适当满足时,就会对自己当前和未来的生活感到放心,对周围世界产生一种信任感。这种人较少有敌意和焦虑,心理健康,更能发挥工作、学习的积极性。就小学生而言,他们的安全需要主要表现为心理安全,即希望在学习过程中心理是轻松的,没有什么焦虑,不担心来自他人,特别是教师和家长的斥责,不用随时提防他们。

现在的小学生或多或少地存在心理不安全感,主要表现为害怕老师,不敢接近老师;不敢说出自己的想法;在老师、家长面前说谎等。学校存在一个较普遍的现象,当学生到一个新的班级或其所在班级要换一个新老师时,他们首先关心的不是这个老师教得怎么样,而是打听这个老师厉害不厉害,是否爱训斥人。这说明学生的安全需要远远没有得到基本的满足。按照马斯洛的观点,当学生的安全需要没有得到基本满足时,他们是不能自发地、发自内心地产生求知需要。因为学生经常处于担心、害怕、惶恐、焦虑等消极情绪状态。因此,教师要培养和激发学生的学习动力,首当其冲的就是满足学生的安全需要,让学生有安全感,有个轻松的心态,当学生的安全需要获得满足时,他们才会有较强的学习动力,才会通过努力学习来证明自己、表现自己。

3.归属与爱的需要

归属与爱的需要是指每个人都有被他人或群体接纳、爱护、关注、鼓励及支持的需要。人是具有社会性的动物,因此均具有团体归属感,希望自己归属于某一个或多个群体,这样可以从中得到温暖,获得帮助和爱,从而消除或减少孤独和寂寞感。

民主、平等、和谐的师生关系是学生所向往的,学生希望受到教师的积极关注,得到认同。当学生与教师相处融洽时,学习积极性就高,学习效率也会提高。但在现实教学中,教师似乎总是高高在上,居高临下的情况比比皆是。讲台与课桌虽相距几尺,学生与教师的心却遥遥千里。毫无疑问,这种课堂氛围中学习的学生,势必感到沉闷、压抑,学生学习的主动性、积极性也就可想而知了。如果说现在的教师不爱学生,可能许多教师都不会同意;但若说教师爱学生,可能又有许多学生不同意。这说明教师对于学生的爱,学生没有感受到。教师对学生的爱更多的是恨铁不成钢。一个“恨”字,表达了教师对学生的爱有许多复杂的情感。有的教师担心成绩差且调皮的学生会对其他的学生产生不良的影响,常常给这些所谓的差生安排特殊位置,把他们与其他学生分离开来。这无疑是对这些差生的孤立,并把他们排斥于班级之外。

4.尊重的需要

尊重的需要是在生理、安全、归属和爱的需要得到基本满足后产生的对自己社会价值追求的需要。尊重的需要包括自尊与他尊两个方面。自尊是指个人渴求力量、成就、自强、自信和自主等。他尊是指个人希望别人尊重自己,希望自己的工作和才能得到别人的承认、赏识、重视和高度评价。尊重的需要获得满足,个体就能激发一种强烈的尊严感和责任感,一种强烈的进取心,尽心尽力地担负起自己应尽的责任,努力克服种种困难,以实现自己的人生价值。学生希望获得来自同伴的尊重,更希望获得来自教师的尊重。

教育原理是这样给学生下定语的:学生是人,学生是发展中的人,学生是发展中会犯错误的人。这一观点表明,学生与教师一样,都是人,应该相互尊重。尊重学生,是教师对学生最起码的态度。在教学实践中,我们教师常常会有意或无意地把学生分成三六九等,认为谁是较聪明的、谁是笨的,这样常会自觉不自觉地刺伤学生的自尊心和自信心。还有一些教师不顾及学生的情面,常常是当着其他人的面严厉批评、训斥学生。因为教师的地位和权力,学生对教师敢怒不敢言,但心理与教师却很对立,并十分讨厌该教师所上的课。

5.自我实现的需要

自我实现的需要即指个体希望最大限度地实现自己潜能的需要。艺术家要创作,科学家投身科学发明,每个人都想把自己的工作做得尽善尽美,这样才能令他们感到最大的快乐,这些都是自我实现需要的具体体现。但满足自我实现需要所采取的途径却是因人而异的。

自我实现作为一种最高级的需要,包括认知、审美和创造的需要。后来马斯洛又提出需要的七个层次即包括了认知、审美两种需要。自我实现具有两方面的含义,即完整而丰满的人性的实现以及个人潜能或特性的实现。马斯洛认为,自我实现的人心胸开阔,独立性强,具有创造性;他们知道自己的需要,能意识到自己实际上是怎样一个人,自己的使命是什么。从学习心理的角度看,人们进行学习就是为了追求自我实现,即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。因此,可以说自我实现是一种重要的学习动机。

马斯洛的需要层次论,迄今为止是心理学界最为推崇的一种比较系统的研究需要的理论。它注重社会正常人的需要,比较客观、准确地揭示了人类需要产生的规律,对我们理解需要的实质具有重要的启发,目前这一理论在各行各业中得到广泛的引用。当然,马斯洛需要层次论的缺陷也是显而易见的。其一,马斯洛把需要视为本能,否定了人的需要的社会历史性;其二,马斯洛强调个人的自我实现,但却忽视了个人的自我实现与社会生活条件之间的关系及其社会价值。这些都是我们在学习时应该注意的问题。

(二)马斯洛需要层次理论的教育含义

虽然马斯洛的需要层次论本身没有直接的教育意义,马斯洛也并未直接研究学习动机问题,但是需要层次理论却对教育、教学、学习等产生了间接的影响。

(1)教师发现学生行为异常时,要了解学生的日常状况,看低级的生理需要是否得到满足。教育方面要注意校舍应建在空气新鲜、阳光充足的地方,而食物、饮料等营养的供给在条件允许的情况下要着重质量的适当分配和时间的妥善安排。

(2)个体要有一个有秩序、规范的生活环境和生活方式,这是一种生存的需要,是在生理的需要满足以后产生的。因此,在物质方面,学校的设备要适合于儿童各年龄阶段发展的特点;在心理上要使学生不受情绪的干扰,竞争不过分激烈,增进多数学生的自信心,甚至对落后的学生,也尽可能不使他们有惶恐、忧虑的情绪。因为不安全的情绪,足以使学生不仅对于学业灰心丧气,而且可能演化成行为失常的危险。

(3)教师和家长要尽可能地给学生以爱,要创造一个良好、和善的学习环境;要重视师生之间的交互作用,要让学生在集体中受到欢迎和接纳,得到友情、友谊,而千万不能使学生受到拒绝或排斥。

(4)学生具有好胜心、求成欲、自尊的动机和避免失败的心愿,因此教师要很好地利用这一特点,要使学生有成功和获得赞许的机会,使他们从中获得成功的体验,同时要重视和珍惜他们的每一点进步和每一次成功。

(5)培养自我实现的人在学习上至为重要,同时也是教育的主要目标。自我实现的人有以下一些特征:

●能准确客观地洞察现实,并与之形成更加适意的关系;

●对自己、他人及整个自然表现出更大的认可;

●思想言行比较自然、坦率和纯真;

●以问题为中心,而不是以自我为中心;

●有独处和独立的需要;

●能自立、自制、超越文化和环境的约束;

●能以新奇的眼光,欣赏生活中的许多事物和经验;

●高峰体验;

●对人类怀有一种很深的认同、同情和爱的感情;

●具有浓厚的人际关系;

●具有民主的性格结构;

●能分辨善与恶、手段与目的;

●具有富含哲理、善意的幽默感;

●富有创造力;

●对文化适应的抑制;

●能超越各种二歧式的对立而达到一种整合的状态。

以上介绍了马斯洛的需要层次论及其所包含的教育含义。通过学习至少使我们明白了这样一点,那就是,了解学生的动机,应该从了解他们的基本需要和愿望开始。在某种程度上,学生缺乏动机正是由于那些低级需要未得到满足,(如父母离异使归属与爱的需要得不到满足)而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以,教师不仅要关心学生的学习,也应该关心学生的生活,以排除影响学习的一切干扰因素。这对于教师在教学方面激发和培养学生的学习动机、促进学生的努力;在生活指导方面,培养学生具有良好的道德品质,都具有非常重要的实际意义。尤其结合当前的教育、教学活动中所极力倡导的素质教育理念,我们感到需要层次理论更具有实际指导意义。

三、成败归因理论

(一)成败归因理论的基本内容

所谓归因就是指人们对他人或对自己的所作所为(行为)进行分析、指出其性质、推论其原因的过程。也就是根据人的外部特征、行为特征对他的内心状态所做的解释和推论。归因理论假设,人们有一种强烈的理解环境的需要,就是人们想要理解为什么在自己的生活中会发生某些事情,从而对自己的行为和环境间的因果关系、对他人的行为和环境间的因果关系做出解释和推断。归因理论在教育心理学的领域有着广泛地运用。

成败归因理论是一种解释人的行为成功与失败原因的动机理论。归因理论认为,任何人都有探索自己行为成败原因的倾向,人们做完一项工作之后,往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。常常会问自己:为什么这次成功了(或失败了)。

美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨,并把归因分为三个维度:内部归因和外部归因,稳定性归因和非稳定性归因,可控制归因和不可控制归因;又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素,即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。如果将此三维度和六因素结合起来,就可组成如表6-2所示的归因模式。

表6-2成就动机的归因模式

 

                                                                                                         

结果归因　   　责任归因	稳定性		内在性		可控性
	稳定	不稳定	内在	外在	可控	不可控
能力高低	+		+			+
努力程度		+	+		+
任务难度	+			+		+
运气好坏		+		+		+
身心状态		+	+			+
外界环境		+		+		+

　　注:表中“+”表示每一因素和维度的关系。如能力高低属于稳定的、内在的和不可控的因素。

归因理论认为,个人对其成败原因的分析可以广泛地影响后来的行为动机。倾向于外部归因类型的人,总认为自己行为的成败是受外部环境力量控制的(如运气、作业的难度、教师的影响等)。学习成绩好,是由于老师讲得好,学习成绩不好,是由于老师讲得不好,作业难度大。内在归因类型的人,总认为自己行为的成败受个人内部力量控制,学习成绩好,是自己学习努力的结果,有的甚至认为自己能力强,很了不起;学习成绩差,是由于自己努力不够,学习能力不强所致。

(二)成败归因理论的教育意义

由于归因理论是从结果来阐述行为动机的,因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面:

1.了解心理与行为的因果关系

归因理论告诉我们,人类的任何行为都一定有其原因,人们会将自己在某种活动中的成功或失败自觉不自觉地归于某种原因,因此对这种因果关系的研究有助于对人的心理与行为进行更有效的把握。比如一个教师往往会将资质中等而成绩甲等的学生归因为努力,把聪明而成绩优异的学生归因为能力,把经常因病缺课而成绩低落的学生归因为身心状况的问题。教师只有了解到学生成败的原因后才能对症下药,改进教学,从而达到因材施教的目的。

2.根据行为者当前的归因倾向预测他以后的动机

归因理论的一个重要价值就是人们可以根据某个行为者当前的归因倾向预测他未来在此方面的动机。以两个同样获得考试成绩优秀的学生为例,若甲生把自己的成绩归因于能力,而乙生归因于运气,那么就可以预见在以后的课业学习中甲生比乙生可能会有更强的学习动机。因为甲生将自己的成功归因于能力,能力虽然也是不可控的因素,但却能使他充满信心;乙生将成功的原因归于运气,运气是外在的不可控的因素,个人无能为力。乙生可能心存幻想,希望下次再碰上好运气。再如,两个同样失败的考生,若甲生将自己的失败归因于努力不够,而乙生却将之归因于试题太难,可以预测在随后学习中甲生的学习动机会强于乙生。因为甲生将失败的原因归为努力不够,努力是自己可以调节和控制的;而乙生将失败的原因归于试题太难,而这是外在的、不可控的因素,因此可以预测甲生在后来的学习中其动机可能远远大于乙生。维纳认为在教师——学生的情境中,学生把成功归因于努力比能力更好,这样会产生更高的积极性及更强的情绪体验,也会产生更大的喜悦,对这类学生,教师应很好地鼓励他;对不同能力的学生如果他们付出了同样的努力,应该区别对待,对能力低的学生应多加表扬,对能力较高的学生则应多督促,使其更多地发挥潜力。如果能力低的学生经过努力取得好成绩,就应该给予好的评价,而对能力高的学生,给予一般性的鼓励就可以了。

不过值得注意的是,人们对成功失败归因的倾向表明:人们总是宁愿把获得成功的荣誉推给内因,而把失败的埋怨推给外因;教师愿意对学生的好成绩负责任,而总是把无长进的不好的成绩归罪于学生懒惰、笨、迟钝、不用心或认为他努力不够;而学生却认为并非自己笨或不用功,只是功课太重、老师讲课生硬呆板或者老师不好。

3.归因训练有助于提高自我认识

让学生学会正确而有积极意义的归因是对学生进行心理教育的一项重要内容。学生学会归因的过程也就是提高学生的自我认识的过程。归因训练首先在于培养学生自觉的归因意向,有了这种自觉归因意向的本身就表明学生有了自觉的自我意识;其次,重要的在于归因过程,通过这种过程培养学生的自我观念;再次,要培养学生正确而积极的归因,这样不仅在一项具体的活动中能够正确地认识自己与别人行为原因的关系,而且能形成正确的自我意识,从而更好地知己与知人。因此,教师有必要对学生不正确的、消极的归因进行心理辅导。如果一个学生长期处于消极的归因心态就会有碍于人格成长,比如惯于逃避失败的学生,他们对应付困难缺乏信心,将失败归因为能力不足,而将成功则归因于运气或任务容易。长此以往,成为应付学业的一种习惯,就会演变成一种习得性无助感(Learned helplessness)。

习得性无助感的概念最初是由美国学者塞利格曼等人(M.E.P. Seligman,1955)通过实验提出的。在实验中他们先将狗固定在架子上进行电击,狗无可奈何,因为它无法预料也无法控制这种电击。然后,再把狗放在一个中间用矮板墙隔开的实验室里,让它们学习回避电击。对于一般的狗来讲,是非常容易学会的,可是对于这些遭受过电击的狗来说,绝大部分却没有学会回避电击,它们先是乱抓乱叫,后来干脆趴在地板上甘心忍受电击,不进行任何反应。塞利格曼认为,这一实验结果表明,动物在有了“某些外部事件无法控制”的经验后,会产生一种叫做习得性无助感的心理状态,这种无助感会使动物表现出反应性降低等消极行为,妨碍新的学习。很多以人为被试的实验也得出了同样结论。人们发现,习得性无助感产生后有三方面表现:

(1)动机降低:积极反应的要求降低,消极被动,对什么都不感兴趣。

(2)认知出现障碍:形成外部事件无法控制的心理定势,在进行学习时表现出困难,本应学会的东西也难以学会。

(3)情绪失调:最初烦躁,后来变得冷淡、悲观、颓丧,陷于抑郁状态。到了习得性无助感的状态,纵然轻易成功的机会摆在面前也鼓不起尝试的勇气。显然这对个体人格的成长是极为不利的。所以,帮助学生学会正确而积极的归因是每个教师应尽的责任。

正因为如此,在实际教学过程中,对学生学习动机进行归因分析,有助于教师针对不同类型的学生因材施教,对于改善学生的学习行为,提高其学习效果会产生一定的作用。