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第三节程序性知识的学与教

前面提到,程序性知识可分为智慧技能和动作技能,本章主要介绍作为智慧技能的程序性知识,并着重介绍智慧技能中“策略性知识”的教学,动作技能的讨论放在随后的第八章进行。

一、智慧技能的分类及学习过程

加涅把智慧技能分为五个亚类,由简单到复杂构成一个层级关系,最低级的智慧技能是辨别,在此基础上逐级形成概念、规则和高级规则(见图7-2)。

高级规则

(需要以规则为先决条件)

↑

规则

(需要以定义性概念为先决条件)

↑

定义性概念

(需要以具体概念为先决条件)

↑

具体概念

(需要以知觉辨别为先决条件)

↑

辨别

(需要以联想与连锁为先决条件)

图7-2加涅的四种智慧技能及其层级关系

(一)辨别学习

辨别学习作为智慧技能的最低一级能力,在日常生活和课堂学习情境中随处可见。人的辨别能力有些是先天的,如空间知觉和对红、黄、蓝等颜色的辨别。辨别能力的习得过程可以用模式识别解释。模式识别分两个阶段,在感性阶段的识别是对刺激的外部识别,在理性阶段的识别是概念的运用。

儿童的识别能力发展受后天教育的影响。在课堂教学中,教师可采用一些技术来促进学生的识别学习。[1]

1.扩大有关特征

低年级的学生会对汉字或拼音的细微特征很难辨认,如果教师扩大需要辨别的特征,可以促进辨别学习。如教师可采用卡片、投影、彩色粉笔等手段来扩大有关特征。

2.对比

在辨别学习中,需要对相似的刺激进行对比。如辨别b、d、g、p、q等,将b与d比,指出b的尾巴在左面,d的尾巴在右面;将b与p比,注意b的尾巴向上,p的尾巴向下等等。在语音学习中,对比的作用更为重要。

3.发挥多种知觉系统的作用

人们想获得清晰、完整的知觉印象,需要多种感官的参与。有经验的教师在识字教学时不仅让儿童看字,还让他们动嘴念,用手写,多种知觉系统的参与,既有助于辨别的精确性,也有助于知觉现象的保持。

4.强化或反馈

这是指当学生识别了有关特征后,教师给予肯定或否定并加以纠正。例如,在言语学习中,由于受母语的干扰,学生往往以母语中近似的语音代替正确的语言,而自己又难以辨别,这就需要教师及时纠正。

(二)概念学习

前面介绍陈述性知识学习的分类时已简单介绍过概念学习的实质是掌握同类事物的共同的关键特征,它有概念形成和概念同化两种学习方式。

1.概念形成

对儿童来说,概念的形成是概念获得的典型方式。如在日常生活中,父母叫小孩拿“碗”来,若小孩拿对,则受到肯定,若小孩拿的是“茶杯”,父母就会说:“不对,这是茶杯,不是碗。”儿童经过拿大碗、小碗、塑料碗,用碗吃饭、盛菜等,最后逐渐发现“碗”是一种有特定形状和功能的器皿,其本质属性与材料、色彩和大小无关。儿童虽然不能给碗下一个本质定义,但是能正确分辨出碗,掌握了碗的概念。同样,儿童也是通过观察和经验学习较抽象的概念的,如“淘气”、“有礼貌”、“干净”等。

概念的形成要经过对客观事物的对象和现象进行反复感知和不断分析、比较、抽象、概括,在此基础上概括出一类事物共同的本质特征或属性,它属于发现学习。低年级儿童大多通过概念形成的方式来获得概念,这主要是因为经验和知识的缺乏,理解能力有限,只能从

大量的例子出发,从实际经验中获得某一类事物的共同属性,从而获得某些初级概念。所以小学低年级儿童宜采用这种发现学习形式掌握概念。

2.概念同化

在学校的各门学科中,许多概念属于定义性概念,它可以通过直接下定义的方式来揭示某类事物的共同特征。比如,学生先前已学过“哺乳动物”的概念,就知道“哺乳、胎生”是其基本特征。现在要学“鲸”这一新概念,学生可以通过查字典或听老师讲解,了解到“鲸是哺乳动物,种类很多,生活在海洋中,胎生,形状像鱼,俗称鲸鱼”。另外,通过观看一些鲸的挂图,积累感性资料。尽管学生并未见过真实的鲸,通过这种方式,也能掌握它的本质属性。这种获得概念的方式就是概念同化,它的心理机制可由下位学习模式来解释。概念同化要求学生认知结构中具有同化新概念的适当的上位结构,在满足这一条件的情况下,教师可用下定义的方式将概念的本质特征呈现给学生。例如,学生脑子中具有“警察”、“破案”、“救援”、“狗”的概念时,在学习“警犬”这一概念时就无需采用概念形成的方式,教师直接就告诉学生“警犬是警察用于破案或救援的狗”,学生就可以直接理解“警犬”这一概念。

随着学生知识结构越来越复杂,概念同化这种学习形式更为重要。在课堂教学条件下,概念同化属于接受学习范畴,学生往往通过听取教师讲解来获得新概念。概念同化和概念形成一样,都是学生积极的有意义学习。

(三)规则学习

规则学习实质上是指能运用规则在其适用的各种不同情景中办事。规则学习有两种形式:

1.从例子到规则的学习(“例—规”法)

由教师呈现规则的若干例证,让学生从例证中概括出一般结论的学与教的方法。在这种情形下,学生进行的是发现学习(参看第五章第三节“发现学习”)。比如教师采用例—规法教授数学运算规则“几个连续奇数之和等于奇数个数n的平方”,其教学步骤可如下:

(1)让学生计算:1

(2)让学生将计算的答案(1,4,9,16)用平方的形式表示出来。

(3)让学生比较等式两边的结构,引导学生提出假设:连续奇数之和等于奇数个数n的平方。

(4)让学生检验假设:

(5)假设的一道验证,运算规则为“连续奇数之和等于奇数个数n的平方”。

教师用例—规法教授这一简单规则的前提是学生已掌握了规则中包含的概念,即奇数、平方等,教师在予以一定的指导和信息反馈,学生便能顺利地发现规则。

2.从规则到例子的学习(“规—例”法)

这是由教师先呈现学生要学习的规则,然后用例子来说明规则的学与教的方法。在这种情形下,学生进行的是接受学习(参看第五章第三节“接受学习”)。例如,教师要教授学生掌握规则“三角形的面积等于长乘以高”,会举例来让学生掌握这个规则,如如何求直角三角形面积、等腰三角形面积、等边三角形面积和任意三角形面积,通过对规则的一一举例,让学生理解规则的具体运用。如果没有他人的讲解、指导,学习者采用规—例法学习时,首先必须理解所学规则的意义,然后找一些例证来验证其意义,并通过实际联系掌握规则的应用方法。

当然,由于规则是技能的重要构成成分,习得规则的目的是利用它做事、解决问题,无论采用例—规法还是规—例法,都不能仅仅局限于记忆和理解的层面上,要将理解了的规则转化成利用它办事的能力需要一定的变式练习,才突出规则的本质特征。因此,教师应多给学生提供若干例题和练习题,帮助他们进一步理解规则。

此外,在实际的学习情境中,还经常需要把这两种规则学习方式结合起来,即采用例—规—例的方式。例如,在学习“有感情地朗读”规则时,教师可先进行示范朗读,让学生理解“有感情地朗读”规则的特征;其次再讲解“有感情地朗读”规则,结合文章的内容和情景,重读或轻读、快读或慢读等等;最后,让学生进行阅读练习,实际感知和应用上述规则。

二、策略性知识的学与教

(一)策略性知识的教学原则

关于“策略性知识”的具体内容,请参见第十章《学习策略及其教学》,本章此处只介绍如何进行策略性知识的教学。

1.特定性原则

特定性原则指策略性知识一定要适合于学习目标和学生的类型,即通常所说的具体问题具体分析。同样一个策略,年长和年幼的,成绩好的和成绩差的,用起来的效果就不一样。阅读时写提纲对于成人来说可能是一种有效的学习方法,但对儿童则可能相当困难。年幼儿童没有反思他们自己思维过程的能力。但是,小学一年级学生知道某些学习任务比其他学习任务难,三年级学生通常知道什么时候他们已经不能理解某些事物。尽管如此,这些年幼的学生在这些方面毕竟能力有限。直到儿童晚期和青少年时期,学生才有能力评价某个学习问题、选择一个策略去解决这一问题,并且评价他们的成功。这并不意味着学习策略对这些年幼的儿童不重要,这仅仅意味着针对学习者的发展水平,你应确定哪些策略是最有用的。同时,还要考虑学习策略的层次,必须给学生大量的各种各样的策略,不仅有一般的策略,而且还要有非常具体的策略,如画线策略。

2.生成性原则

生成性原则指在学习过程中要对学习策略重新加工,产生某种新的东西。这就是要求学习者进行高度的心理加工。要想使一种学习有效,这种心理加工是必不可少的。生成性程度高的策略有写内容提要、提问、列提纲、图解要点之间的关系、向同伴讲授课的内容要求等。生成性程度低的策略有不加区分的画线、不抓要点的记录、列出不抓重要信息的肤浅的提纲等。

3.监控性原则

监控性原则指教学生何时、何地与如何使用所学策略。这个问题的重要性虽然是显而易见的,但教学实践中却经常被忽视,这可能是因为教师没有意识到其重要性,也可能是因为他们认为学生自己能行。要知道,如果交代清楚何时、何地与如何使用一个策略,那么学生就更有可能记住和应用它。

4.自我效能感原则

自我效能感原则指相信自己能够使用某种策略,相信所学策略能够有效解决问题,从而增强学生愿意使用该策略的信心和主观愿望。学生可能知道何时使用策略,但是如果他们不愿意使用这些策略,他们的学习能力是不会得到提高的。那些能有效使用策略的人相信使用策略能影响他们的成绩。教师一定要给学生一些机会使他们感觉到策略的效力。有些策略训练课程必须包括动机训练。学生应当清楚地意识到一分努力一分收获。学生还要有信心学好学习策略。教师要树立这样一种意识:在学生学习某材料时,要不断向学生提问,并且根据这些评价给学生定成绩,如此促进学生使用学习策略,并让学生感到,使用学习策略就会有更大的收获。

(二)策略性知识教学的技术

1. 教学目标中必须有策略性知识的地位,必须确立有检查“学生学会学习”的目标。

应将策略性知识的掌握作为教学目标的重要组成部分,并设计相应的检测与评价手段,检查学生能否用所学知识解决新问题;能否总结出自己在学习中学会的有效的学习方法;能否将获得的新信息与头脑中已有的知识经验有机地结合起来,以促使其对获得的信息进行更深、更广的加工处理,去发掘比字面意义更深层次的意义和更完美的结构,学到更多的知识;能否用已有的知识去创造出新的成果。

2. 教育者要善于将自己内隐思维活动的展开、调节和控制过程展示出来供学生模仿,让学生获得对策略性知识的感性认识。

思维活动是一个内隐的心理过程,但教育者在传递策略性知识的同时,就应善于将自己对某一知识的认识过程展示出来,比如作文老师要将自己怎样观察事物、加工处理观察材料、有机结合观察材料、字词句的提炼、初步形成作品、对作品的精雕细刻到形成一个完美的作品这一思维过程用生动的语言展示出来;而数学老师则要将审题、联想、论证、运算得出结论甚至在这一过程中可能发生的错误倾向展示给学生,使学生体验对比自己的思维过程,从中找出不足,并学习、模仿老师的思维方式,从中吸收养分,学习正确的思维方法,培养独立思维的能力。

3. 把策略性知识的教学与陈述性知识的教学有机地结合起来,突出学习方法教学的成功。

成功地进行策略性知识的教学必须有坚实的陈述性知识作保障,离开了陈述性知识,策略性知识的教学只能是空谈。因此,强调策略性知识的教学并不等于忽视陈述性知识的教学。恰恰相反,策略性知识的教学对陈述性知识的教学提出了更高的要求,两者应有机地统一在整个教学过程中。

4. 应考虑学生的年龄特征、学科特点等因素,做到因材施教。

学生年龄特征不同,对策略性知识的理解形式与程度就不相同,因此,策略性知识的教学应根据每一年龄阶段学生的心理水平来进行。对小学、初中低年级的学生,应采取形象、直观的手段来进行,以便于学生理解。同时,每门学科都有自己特定的研究对象、内容和方法,从而构成每门学科的特点。教育者应根据所教学科的特点,有针对性地传授与学习该学科相关的策略性知识。另外,不同的课型对策略性知识的要求也不同,传授方式也不一样。总之,策略性知识的教学应考虑到学生的年龄特征、学科特点、课型等诸多因素,以此来决定其方式方法和具体内容,做到因材施教。