第五节　儿童言语的发展

        言语和语言在人类文明和个体智慧的发展中起着重要的作用。因为有了言语和语言的存在,人类才得以不断地进步,先进的科学技术、优秀的文化艺术、祖辈流传下来的经验与技能才能发扬传播。儿童时期是人掌握和运用语言,发展言语能力的重要时期,这提高了个体对知识和经验的接受能力和了解客观环境的认知能力,促进了思维水平的提高和智力的发展。

一、 语言的概述

(一) 语言与言语

        语言是以词为基本单位、以语法为构造规则的符号系统。词是语言的基本单位,具有音、形、义三个特点。语言是保存、传授和领会社会历史经验的手段,随人类社会的产生而产生、发展而发展,它是人类社会历史发展的产物,属于社会现象;是人们表达思想、情感和进行交际的重要工具,也是人类进行思维活动的武器。

        言语是个体运用某种语言表达思想、情感或与他人进行交际的过程。如人们日常的交流、指导、通信、写作等都属于言语过程,它包括说话、书写等表达的过程,也包括听说、阅读等感受和理解的过程,所以,言语过程是一种心理活动,属于个人的心理现象。

        语言和言语有区别也有联系。不同国家的人可以使用同一种语言作为言语交流工具,同一个人进行同一种言语活动时,如演讲,也可以用不同语言进行,如英语、法语、中文等;语言的形成和完善不能脱离人的具体言语交流活动,否则就失去了它发挥交际工具的作用,慢慢从社会中消失;言语活动受到个人对语言掌握程度的制约,如由于对英语的语法掌握不好,可能会在言语交流中说出一些病句错句,让人费解。

(二) 言语的种类

        言语可以分为外部言语和内部言语。

        外部言语是指言语活动的过程或结果具有外显表现的言语。包括口头言语和书面言语两种。口头言语是指人凭借自己的发音器官发出声音表达思想与情感的言语,如聊天、辩论、演讲、授课等,具有合作性、情景性、简略性、反应性。书面言语是指用文字来表达思想和情感的言语活动,如阅读、写作等,具有展开性、随意性、计划性。

        内部言语是指一种由个体自问自答或是在自己思考时所使用的言语活动。它与外部言语不同,是一种不出声的内隐言语,它无法用来直接与别人进行交流,但却积极地参与和调节个体的外部言语活动。如我们在一场重要会议发言之前,在头脑中整理发言内容就是使用的内部言语,具有隐蔽性和简略性。

二、 小学生言语的发展

        儿童从1岁左右说出第一批真正能被理解的词开始,进入儿童言语发展的时期。儿童在学前时期能够运用比较丰富的口头词汇表达自己的思想,但却还不善于独立地、按逻辑顺序进行连贯地讲述,书面言语和内部言语都还有待发展。进入小学,儿童无论是从口头言语、书面言语还是内部言语都会有更进一步的发展。

(一) 口头言语的发展

        (1) 在学前口头言语发展的基础上,儿童的独白言语开始迅速地发展起来。

        儿童的口头言语,包括对话言语和独白言语。学前儿童对话言语占主要地位,且在对话言语过程中,还常要用手势、表情加以补充,独白言语发展不是很突出。进入小学后,由于学习上的要求,独白言语逐渐成为口头言语的主要形式。如回答老师问题、班会上发言等。这要求儿童有更多地预先思考、要善于选择词汇、组织内容,使口头言语的更具连贯性、逻辑性、完整性、明确性。

        (2) 较学前时期,儿童入学后在口头言语发展上有个暂时后退的阶段。

        一些观察资料指出:学前儿童的言语具有丰富的语调、很有表现力,并富有情绪色彩,可是当儿童进入学校后,口头言语反而变得单调、不大连贯、平淡而缺乏情感。其中主要原因是儿童此时的注意力转向言语的发音和内容的组织方面,以致产生这种暂时的现象。小学儿童的口头言语经过教师的科学指导,这种现象会很快消失,进入另外一个更高的水平发展。

        小学儿童口头言语的进一步发展需要教师给儿童提出更高的要求,科学地指导:一是要求儿童正确发音,及时纠正儿童的错误发音和不良发音习惯;二是通过教学和日常活动使儿童的口头词汇不断丰富、精确、深刻,逐渐把一些消极词汇转变为积极的词汇;三是在教学活动中帮助学生进行合乎语法规则、前后连贯、分清主次、清晰流畅的口头表达,耐心纠正学生说半个句子、前后颠倒等口头言语缺点。

(二) 书面言语的发展

        书面言语是比口头言语出现得晚的一种高级能力,它有比口头言语更高、更严格的要求,能够超越时间和空间的限制,大大扩展言语交际范围。书面言语总在口头言语的基础上形成,同时又可以反过来丰富和改进口头言语。

        一般而言,初入学的儿童一般只有运用口头言语的经验,真正掌握书面言语是在小学时期开始的。小学儿童书面言语的发展主要体现在识字、阅读、写作和语法的掌握上。

        (1) 识字贯穿整个小学阶段,甚至进入中学。从小学一年级至初中三年级,年级越低,波动性越大,两极差异越显著;年级越高,越稳定,两极差异越小。其中,小学一年级、三年级和初中二年级是关键的年龄段,识字量最多与最少的差异特别明显(见表3-6)。因此,识字教学应特别留意小学一年级、三年级和初中二年级,严格要求,加强督促,防止分化。

表3-6　中小学生各年龄段识字量比较表

 

        (2) 阅读是个复杂的过程,它是从看到的言语向说出的言语(大声的或无声的)过渡。在这个过程中,不是机械地按原文说出来,而是通过内部言语,用自己的话来理解和改造原文,从而把原文的思想变成自己的思想。要实现这个过程,儿童必须在识字上达到熟练的程度,另外要有一定的自己经验,否则认识一段文字中的字,也不能理解其含义。

        儿童最初的阅读活动只能是朗读,这时儿童的言语运动分析器保持言语视觉分析器和其他分析器的联系。例如,低年级的孩子在阅读故事书时,总喜欢边看边读出声来,这是他们通过读出词和句子的发声动作来再现所看到的文字和内容的含义的联系。

        黄仁发研究了我国小学生儿童朗读发展的年龄特征,得出以下结论:

        ● 识字是朗读的前提,理解是朗读的基础。

        ● 朗读的指标是响度、口齿、准确、表情和技能五方面。小学儿童掌握“响度”、“口齿”这两项指标是在二三年级,而掌握“技能”、“准确”则感到困难,即使到六年级也还不完善。

        ● 小学生朗读个体差异较大,发展不平衡。

        ● 男女有差别,一般女生优于男生。

        随着儿童朗读能力的发展,儿童对文字的感知和内容的理解的距离日益缩短,这就有可能向阅读的更高层次——默读过渡。相较朗读,默读则略去了明显的言语运动分析器的活动,词的视觉形象就能直接引起理解。因此,默读的速度大大超过朗读的速度。默读主要是为了自己掌握读物的内容,因而默读更重于理解。人们在默读的时候,常常不像朗读那样一字一句地读,而是力求抓住主要的词和句子,力求跳跃前进,这又是默读比朗读速度快的原因。

        黄仁发研究我国小学儿童默读发展的年龄特征,得出以下结论:

        ● 小学儿童从三年级开始,对自己学过的材料的默读能胜任。

        ● 小学三年级儿童默读能力发展,往后逐年发展,但由于内部言语不发达,小学儿童总体默读水平并不高,初步完善要到初中开始。

        ● 默读的指标主要是复述和理解。小学一、二、三年级儿童,复述的90%、理解的75%,处于归纳不了中心思想或离开文章的旨意;上了四年级,复述的53%—83%、理解的53%—76%,能够达到笼统归纳中心思想或基本上能归纳中心思想的发展水平。

        ● 男女性别差异不显著。一般复述女生略优于男生,理解男生明显优于女生。

        儿童完全掌握阅读,大体要经过如下三个阶段:

        第一阶段主要是分析阶段。这时儿童由于识字不够熟练,由于知识经验的限制,把整篇文章或整个句子分离成一个字、一个字或一个词、一个词地读,而不是整句地读,停顿很多。

        第二阶段主要是综合阶段。这时儿童由于有第一阶段的经验,常常忙于读出整个的词或句子,但同时往往会对组成词的字或组成句子的词缺少精确地分析和了解,以至对词或句的感知和发音不能对词或句子的理解完全结合起来、统一起来,因而常发生念错或理解不清楚甚至错误的情况。

        第三阶段主要是分析综合阶段。在第二阶段的基础上,阅读时分析和综合两个方面逐渐均衡起来,读出的音和词句的理解逐渐统一起来,从而达到由看到的词向说出的词迅速而准确的过渡。这个阶段就是流畅地朗读的阶段。

        (3) 写作是书面言语的高级过程和形式,它主要是从说出的词(大声的或无声的)向看到的词过渡。写作的基本要求是能连贯地、顺序地表达自己的思想,使别人能理解。写作能力的形成是和一系列因素相联系的。首先,它是以一定的口头表达能力为基础的,特别是独白言语能力在写作能力的发展上起着重要的作用。其次,它又是以掌握一定程度的阅读能力为基础的。一个人只有掌握了阅读能力以后,才能把注意力转到领会读物的思想内容和表达方式方法上,从而学习着如何取材、布局、选择词语,如何使写作重点突出,如何使写作合乎语法、修辞的要求而更富于表达力等等。再次,写作更和内部言语的发展,特别是言语意识(即对言语本身进行分析综合活动)的发展有密切的联系。在写作之前必须预先考虑作品的组织结构,在写作的过程中,必须时时考虑如何用字遣词,而这一切都要求内部言语的积极参加,都要求有一定程度的言语意识的发展。

        初入学儿童还不会有意识地进行写作,还不善于有意识地组织自己的言语活动,更不能根据读者对象的特点来考虑自己写作的内容和方式方法。在语文课中,教师必须耐心地引导儿童自觉地以言语作为自己的学习对象,学会善于使用和组织词、句子来表达思想,力求使自己的言语能为听者或读者所了解。所有这些工作,是从口头言语、从阅读向写作过渡的必经的准备阶段。

        小学儿童写作能力的发展,大体上经过如下的三个阶段:

        ● 准备阶段。主要是口述的阶段,如口头造句、看图讲述等等。口头叙述是书面叙述的基础,必须加以重视。

        ● 过渡阶段。这可以从两个方面过渡:一个是从口述向笔述过渡,即把口述的内容写成书面的东西;一个是从阅读向写作过渡,如模仿作文(读了一篇《我们的老师》的文章,也模仿着写一篇)、改写或缩写(读了一篇诗歌把它改写成散文)。

        ● 独立写作阶段。这个阶段的特点在于:要求儿童独立地考虑、计划写作的进行,如主题、选材、布局、选词等等。

        在刚刚独立写作的时候,常常是受外部事物的逻辑支配的,如叙述一件事或一个活动时,总是以类似流水账的方式,叙述中出现大量的:“后来……后来……后来……”随着儿童言语意识的发展,写作就更多地受作者内部逻辑即写作本身的逻辑所支配,如,就“我的爸爸”写一篇文章时,就不会再从眼睛鼻子长什么样写起到喜欢吃什么结束,而是围绕爸爸的某个突出特点展开。

        (4) 语法的掌握,对儿童书面语言的发展具有重要意义。学前儿童的口头言语比较自由、组织不严密、常常不合乎语法规律,进入小学后,儿童在教学的要求下,在掌握书面言语的情况下,才逐步有意识地掌握语法范畴和语法规律,并自觉地组织自己的言语。学龄初期的儿童掌握语法结构,一般经历如下过程:

        ● 从实际应用上的掌握到自觉地掌握。据黄仁发1990年的实验研究:逻辑语言,掌握语法发展的年龄是小学三年级、四年级,儿童才能自觉地掌握语法结构,往后随年龄发展,但在小学阶段发展的步伐不大。

        ● 从简单的语法结构到复杂的语法结构。低年级儿童不能明确地掌握语法,知道句子是由主谓宾构成,但却不能正确地分析句子,例如有些孩子把“伟大的祖国”、“明媚的阳光”当作句子。研究表明:从三年级开始,儿童才能真正了解主语和谓语的意义。

        儿童首先掌握纯粹的简单句,再到带有修辞的简单句,以后才是复合句。在复合句中,儿童先掌握并列结构复合句,如“一边……一边……”、“有的……有的……”;偏正结构复合句相较要难掌握,如“虽然……但是……”、“因为……所以……”等。也有研究表明,在偏正结构中,儿童先掌握有因果连词的复合句,如“因为……所以……”,再掌握有让步连词的复合句,如“虽然……但是……”。

(三) 内部言语的发展

        内部言语的发展是以儿童的口头言语、书面言语和智力活动的发展为前提的。儿童学前晚期已初步表现出内部言语的萌芽。进入小学后,各种学习活动,如上课回答问题、复述课文、完成课外作业都要求学生需要先想一想再说或做,这就促使儿童的内部言语迅速发展起来。小学生的内部言语发展,大体可以分为三个阶段:

        (1) 出声阶段。

        刚入学的儿童还和学前晚期的儿童一样,主要以出声言语作为自己思维的外衣,例如,一年级的学生在做算术题时,常边做边把自己思考的计算过程说出来。这种出声思维便于儿童对自己思维活动进行检查,是内部言语发展的一个阶段。

        教师对处于这个阶段的学生,可以通过提问引导孩子思考并把所想的用言语表达出来,还可以做出一些边思考边用言语表达出来的示范,例如,教授学生如何使用竖式时,教师就可以带领学生边算边说该竖式运算使用的规则。

        (2) 过渡阶段。

        学生熟练掌握出声思维后,对于较容易的简单问题,可以马上进行出声思维,但对于较复杂的难度大的问题,则需要教师的帮助:教师先有意识地指导学生如何去想,用一些例题让学生先进行出声思维,再转入无声思维。教师向学生提一些相较比较复杂难度大的问题,一定要留给学生思考的时间,对于仓促回答的学生,要常提醒他们:“想一想!”引导学生向无声思维转变。

        (3) 无声思维阶段。

        随着学习内容的复杂化,对学生抽象思维和独立思考问题的要求日益提高,学生的内部言语也变得越来越复杂,并在小学生的学习生活中占有越来越重要的位置。这就要求教师注意培养学生独立思考的能力,在课堂中引导学生们集体讨论后,要留有学生独立思考、总结自己思维的时间,并在课后留下一些可以锻炼学生思维能力的开放性问题,以进一步加大学生思维的深度和广度。

        内部言语的发展不是在小学时期就全部完善了的,在整个人的一生中,它都在不断发展和完善着。

三、 小学生言语能力的培养

(一) “以言语运用为中心”是儿童提高言语能力的根本途径与方法

        任何民族儿童之所以能够在短短几年中(4—5岁之前)无师自通地熟练掌握本民族的口头语言,除了人类具有天生的言语中枢(如主管言语表达的“布洛卡区”和主管言语理解的“沃尼克区”)这一遗传因素以外,还因为儿童是在与人交际和沟通的过程中,即在语言的运用过程中学习语言。儿童言语能力的培养是以“言语运用为中心”的,学习为了运用,而且力图在一定的语境中去用。不要脱离语境去孤立地记词背句;不要用“语法分析为中心”的方法去教语言和学语言。因为那样做是违背儿童言语学习规律的。

        我国小学语文新课标,特别突出了言语应用,具体要求如下:

1. 在口头言语方面的培养

        一、二年级学生,要求学讲普通话,逐步养成讲普通话的习惯;能认真听别人讲话,努力了解讲话的主要内容;听故事、看音像作品,能复述大意和精彩情节;能较完整地讲述小故事,能简要讲述自己感兴趣的见闻;与别人交谈时,态度自然大方,有礼貌。积极参加讨论,对感兴趣的话题发表意见。

        三、四年级学生,要求能用普通话与人交谈;在交谈中能认真倾听,领会要点,并能就不理解的地方向对方请教,就不同的意见与人商讨;听人说话能把握主要内容,并能简要转述;能清楚明白地讲述见闻,并说出自己的感受和想法;能具体主动地讲述故事,努力用语言打动他人。

        五、六年级学生,要求与人交流能尊重、理解对方;乐于参与讨论,敢于发表自己的意见;听他人说话认真耐心,能抓住要点,并能简要转述;表达要有条理,语气、语调适当;能根据交流的对象和场合,稍作准备,做简单的发言;在交际中注意语言美,抵制不文明的语言。

2. 在识字、阅读和写作方面的培养

        一、二年级学生,识字上,认识常用汉字1600—1800个,其中800—1000个会写。掌握汉字的基本笔画、偏旁部首、笔顺规则、间架结构,养成正确的写字姿势和良好的写字习惯;能读准声母、韵母、声调和整体认读音节,能准确地拼读音节,正确书写声母、韵母和音节,认识大写字母,能借助汉语拼音认读汉字,能用音序和部首检字法查字典,学习独立识字。阅读上,学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文;学习默读,做到不出声、不指读;借助读物中的图画阅读;结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思;在阅读中积累词语;阅读浅近的童话、寓言、故事,向往美好的情境,关心自然和生命,对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法,并乐于与人交流;诵读儿歌、童谣和浅近的古诗,展开想象,获得初步的情感体验,感受语言的优美;认识课文中出现的常用标点符号,在阅读中,体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气;积累自己喜欢的成语和格言警句;背诵优秀诗文50篇(段);课外阅读总量不少于5万字。写作上,对写话(在这个阶段只能是训练学生写句子,即写话)有兴趣,写自己想说的话,写想象中的事物,写出自己对周围事物的认识和感想;在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。根据表达的需要,学习使用逗号、句号、问号、感叹号。

        三、四年级学生,识字与写字上,累计认识常用汉字2500个,其中2000个左右会写;会使用字典、词典,有初步的独立识字能力;能使用硬笔熟练地书写正楷字,做到规范、端正、整洁;用毛笔临摹正楷字帖。阅读上,用普通话正确、流利、有感情地朗读课文;初步学会默读,能对课文中不理解的地方提出疑问;能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句在表情达意方面的作用;能借助字典、词典和生活积累,理解生词的意义;能初步把握文章的主要内容,体会文章表达的思想感情;能复述叙事性作品的大意,初步感受作品中生动的形象和优美的语言,与他人交流自己的阅读感受;在理解语句的过程中,体会句号与逗号的不同用法,了解冒号、引号的一般用法;学习略读,粗知文章大意;积累课文中的优美词语、精彩句段,以及在课外阅读和生活中获得的语言材料;诵读优秀诗文,注意在诵读过程中体验情感,背诵优秀诗文50篇(段);养成读书看报的习惯,收藏并与同学交流图书资料。课外阅读总量不少于40万字。习作上,留心周围事物,乐于书面表达;能不拘形式地写下见闻、感受和想象,注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容;愿意将自己的习作读给人听,与他人分享习作的快乐;能用简短的书信便条进行书面交际;尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料,特别是有新鲜感的词句;根据表达的需要,使用冒号、引号;学习修改习作中有明显错误的词句;课内习作每学年16次左右。

        五、六年级学生,识字与写字上,有较强的独立识字能力。累计认识常用汉字3000个,其中2500个左右会写;硬笔书写楷书,行款整齐,有一定的速度;能用毛笔书写楷书,在书写中体会汉字的美感。阅读上,能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文;默读有一定的速度,默读一般读物每分钟不少于300字;能借助词典阅读,理解词语在语言环境中的恰当意义,辨别词语的感情色彩;联系上下文和自己的积累,推想课文中有关词句的内涵,体会其表达效果;在阅读中揣摩文章的表达顺序,体会作者的思想感情,初步领悟文章基本的表达方法;在交流和讨论中,敢于提出自己的看法,作出自己的判断;阅读说明性文章,能抓住要点,了解文章的基本说明方法;阅读叙事性作品,了解事件梗概,简单描述自己印象最深的场景、人物、细节,说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌,大体把握诗意,想象诗歌描述的情境,体会诗人的情感。受到优秀作品的感染和激励,向往和追求美好的理想;学习浏览,扩大知识面,根据需要搜集信息;在理解课文的过程中,体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法;诵读优秀诗文,注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇(段);利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读。扩展自己的阅读面,课外阅读总量不少于100万字。写作上,懂得写作是为了自我表达和与人交流;养成留心观察周围事物的习惯,有意识地丰富自己的见闻,珍视个人的独特感受,积累习作素材;能写简单的纪实作文和想象作文,内容具体,感情真实。能根据习作内容表达的需要,分段表述;学写读书笔记和常见应用文;能根据表达需要,使用常用的标点符号;修改自己的习作,并主动与他人交换修改,做到语句通顺行款正确,书写规范、整洁;课内习作每学年16次左右;40分钟能完成不少于400字的习作。

(二) 应当将言语能力的培养和思维能力的培养结合起来

        “语言是思维的物质外壳”,语言与思维有天然的不可分割的联系,言语能力(听、说、读、写能力)的发展与思维能力的发展密切相关。把言语能力的培养和思维能力(尤其是创新思维能力)的培养结合起来,不仅不会增加学生的课业负担,而且可以达到两者相辅相成、彼此促进、事半功倍的理想效果。这里应当注意的是,在结合语言能力的训练去发展学生思维能力的同时,不能只考虑基于语言概念的逻辑思维,也不能只考虑基于表象的形象思维和直觉思维,而应当将人类的这三种基本思维形式结合起来培养。事实上,这三种思维形式对于已经掌握了本民族口头语言的儿童来说,本身就是相互依存、相互支持、难以分割的。

        为了能较好地实现在教学中同时完成语言能力发展与思维能力尤其是创新思维能力发展的任务,要求语文教师必须掌握创新教学设计方法。如在教学画面感强的课文时,可以让学生读读画画;碰上诗歌,就让他们背背唱唱;要是上童话和情节曲折的故事,就让学生读读演演。学生在画、唱、演中,不仅加深了对课文内容、思想、情感的体会,而且发展了自身的语言,激发了想象力和创造力。一般教师喜欢采用问答式教学方法,但是使用过分了也不好。每个词语怎么解释,每个句子怎样理解,每个段落怎么朗读,全都由教师提问学生作答。这样的教学只会使学生的思维僵化。语文教学还应当重视探究、发现的环节。一方面重视读书思考的环节,给学生充足的时间,使他们人人都能从头到尾读上几遍书,有时间从容地想一想自己读懂了哪些,还有哪些不懂的地方;另一方面,要很重视合作学习,利用小组学习和师生交流的机会,互相启发,在讨论中加深理解,从别人的思路中得到启示。