视频1 思维概述

视频2 问题解决

视频3 小学儿童思维的发展

视频4 创造性思维

视频5 创造性思维的培养

课件

第四节　儿童思维的发展

        思维是借助语言、表象或动作实现的、对客观事物的概括和间接的认识,是认识的高级形式。在日常生活中,我们每时每刻都离不开思维。思维有多种形式,问题解决和推理是思维,自己闭着眼睛想美事也是思维。

一、 思维概述

        思维与感觉、知觉一样,是人脑对客观现实的反映。感觉和知觉是对客观现实的直接反映,所反映的是客观事物的外部特征和外在联系。思维则是对客观事物间接的、概括的反映,它所反映的是事物共同的、本质的特征和内在联系。以对三角形的认识为例,感知觉只能反映各种三角形的形状和大小,而思维则能舍弃三角形的具体形状和大小等非本质特征,把任何三角形都具有三条边和三个角这一共同的、本质的特征概括出来。因此,人的思维属于认识的理性阶段,是更复杂、更高级的认识过程。

(一) 思维的特征

1. 概括性

        思维的概括性就是把同一类事物共同的特征和规律抽取出来,加以概括。比如,山川、树木、车船等,都可以用概括的词为标志,得出“树为木本植物”、“船是水上的运输工具”等概念。对多次感知到的事物之间的联系和关系加以概括,可以得出有关事物之间内在联系的结论。如,多次看到“月晕”要“刮风”,地砖“潮湿”要“下雨”,人们就能得出“月晕而风”、“础润而雨”的结论。一切科学的概念、定义、规律、法则都是通过思维概括的结果,都是对客观事物的概括的反映。概括在人们思维的活动中有重要的作用,它使人们的认识活动摆脱了具体事物的局限性和对事物的直接依赖关系,这不仅扩大了人们认识的范围,也加深了人们对事物的了解。所以概括水平在一定程度上表现了思维的水平。概括随着人们认识水平的深入而不断发展,人们的认识水平越高,对事物的概括水平也就越高。

2. 间接性

        思维的间接性是指人们借助于一定的媒介和知识经验对客观事物进行间接的认识。如,医生能通过量病人的体温、脉搏,化验病人的血液来断定病人某一内部器官的状态,物理学家能通过实验间接地推算出人们不能直接感知到的光速,人们根据宇宙中存在的种种现象以及相关知识来推测宇宙的形成,等等。由此可见,由于思维的间接性,人们才可能超越感知觉提供的信息,认识那些没有直接作用于人的感官的事物和属性,从而揭示事物的本质和规律,预见和推知事物的发展的进程。

3. 思维是对经验的改组

        思维是一种探索和发现新事物的心理过程。它常常指向事物的新特征和新关系,这就需要人们对头脑中已有的知识经验不断进行更新和改组。例如,人们过去认为世界最小的物质是原子,后来发现原子还可以分为质子、中子等。在从事科学研究、探索世界奥秘时,人们需要对已有的知识经验进行重建、改组和更新。

(二) 思维的种类

        思维可以从不同的角度进行分类。

1. 动作思维、形象思维和抽象思维

        动作思维是在思维过程中以实际动作为支柱的思维。其特点为:任务是直观的,以具体形式给予的,解决方式是实际动作。3岁前的幼儿思维基本上属于动作思维。他们不能脱离动作来默默思考,更不能计划自己的动作,预见动作的结果。幼儿将玩具拆开又重新组合起来,动作停止,他们的思维也就停止了。成人也有动作思维,如为了找出屋里电灯不亮的原因,看看灯泡的钨丝是否断掉,保险丝是否烧掉,灯头与线路的接触点是否良好,等等,都要通过动作来解决问题。但成人的动作思维与没有完全掌握语言之前的幼儿的动作思维是不同的,成人动作思维的水平要高。

        形象思维是指人们利用头脑中具体的形象(表象)来解决问题。比如,儿童进行计算时,算出实际上他们并不是对抽象的数字进行分析综合,而是靠头脑中的3个苹果和4个苹果,或3粒糖和4粒糖等实物表象相加算出来的。即使在小学低年级学生中,思维的具体形象性的特点也明显存在。成人的思维,主要借助概念来实现的,但也不可能完全摆脱形象思维。鲜明生动的客观形象有助于思维的顺利进行,艺术家、作家、设计师等更多的运用形象思维。

抽象思维以概念、判断、推理的形式来反映客观事物的运动规律,是对事物的本质特征和内部联系的认识过程。学生要证明数学中某一命题或定理,就要运用数学符号和概念来进行推导和求证。

2. 经验思维和理论思维

        人们凭借日常生活经验进行的思维活动叫做经验思维。如,学前儿童根据他们的经验认为“果实是可食的植物”、“鸟是会飞的动物”,这些都属经验思维。由于认识经验的不足,这种思维易产生片面性,甚至得出错误或曲解的结论。

        理论思维是根据科学的概念和论断,判断某一事物,解决某个问题。比如,我们说“心理是客观现实在人脑中的主观映象”,就是理论思维的结果。这种思维活动往往能抓住事物的本质,使问题得到正确的解决。

3. 直觉思维和分析思维

        直觉思维是指人们在面临新的问题、新的事物和现象时能迅速理解并作出判断的思维活动。比如,科学家对某些偶然出现的现象,提出猜想或假说等。直觉思维具有快速性、跳跃性等特点。它是脑功能处于最佳状态时,自由联想或思维在有关某个问题的意识边缘持续活动,旧的神经联系突然沟通形成新联系的表现。

        分析思维也就是逻辑思维,它是遵循严密的逻辑规律,逐步推导,最后得出合乎逻辑的正确答案或做出合理的结论。

4. 辐合思维和发散思维

        辐合思维是指人们根据已知的信息,利用熟悉的规则解决问题,或者从给予的信息中,产生逻辑的结论。它是一种有方向、有范围、有条理的思维方式。辐合思维的主要功能是求同。

        发散思维是指人们沿着不同的方向思考,重新组织当前的信息和记忆系统中存储的信息,产生出大量独特的新思想。发散思维的主要功能是求异与创新。思维的流畅性、变通性、独特性是发散思维重要的组成部分。

5. 常规思维与创造性思维

        常规思维人们运用已获得的知识经验,按现在的方案和程序直接解决问题,如学生运用已学会的公式解决同一类型的问题。这种思维创造性水平低,对原有的知识不需要进行明显的改组,也没有创造出新的思维成果,因此称之为常规思维或再创造性思维。

        创造性思维是重新组织已有的知识经验,提出新的方案或程序,并创造出新的思维成果的思维活动,是人类思维的高级形式。许多心理学家认为,创造性思维是多种思维的综合表现。

(三) 思维的过程

        人类的思维活动的过程表现为分析、综合、比较、抽象、概括和具体化。其中,分析和综合是思维的基本过程,其他过程都是从分析、综合过程派生出来的,或者说是通过分析、综合来实现的。

        分析是在认识上把事物的整体分解为各个部分、个别特征或个别方面。综合是在认识上把事物的各个部分或不同特征、不同方面结合起来。分析和综合是方向相反而又紧密联系的过程,是同一思维过程中不可分割的两个方面。分析为了综合,分析才有意义。综合中有分析,综合才更完备。分析和综合的能力最初是在游戏或实践活动中形成并得到发展的。儿童首先在自己的活动中有了对具体事物进行分析、综合的实际经验,然后才能不直接依赖具体事物而在头脑中进行抽象地分析和综合活动。随着年龄的增长,知识经验的丰富,人的分析与综合的水平逐渐提高。低年级学生善于对具体事物的分析综合,比如,拼七巧板。而高年级学生则善于运用概括的知识,即用语词、专门符号、图解、图表和公式中的概念去解决问题,这属于抽象的、理性的分析综合,是分析综合的高级水平。但是,高年级学生在分析综合遇到困难时,也仍然需要具体事物作支柱。教师在教学中应根据学生的年龄特点进行教学,为发展学生的综合能力应把学生的注意力引向整体,做综合性的练习;为发展学生的分析能力应把学生的注意力引向细节部分,必要时可作图解。

        比较是在认识上把对象和现象的个别部分、个别方面或个别特征加以对比,确定被比较对象的共同点、区别及其关系。比较对认识世界起着重要作用。教师在教学中广泛运用比较,有利于学生的知识接受。教师常常通过把某一事物和与它十分相似的事物进行比较,找出它们之间的不同点;又把这个事物和与它差别很大的事物进行比较,找出它们之间的相同点。这样做的目的是使学生较容易地明确这个事物的本质特征,帮助学生突破学习上的难点。教学上运用比较可采用两种不同方法,一种是顺序比较法,即把要学习的材料与过去学习过的材料加以比较;另一种为交错对照比较法,即同时交错地把两种要学习材料加以比较。一般将熟悉知识与不熟悉的知识相比较时,交错对照法要优于对照比较法。

        抽象是在认识上抽出同类事物的本质特征,舍弃非本质特征的思维过程。概括是在认识上把同类事物的本质特征加以综合并推广到同类其他事物的思维过程。比如,石英钟、闹钟、手表都能计时,因此,“能计时”就是它们的共同的属性。这种认识是通过抽象得到的。日常生活中人们使用的高度、重量、面积、年龄以及勤劳勇敢等概念,也都是思维抽象的结果。在抽象的基础上,人们就可以得到对事物的概括的认识。概括有初级概括和高级概括之分。一般认为初级概括是在感觉、知觉、表象水平上的概括。这种概括水平相对较低。高级的概括是根据事物的内在联系和本质特征进行的概括。比如,一切定理、定义、概念等都是高级概括的产物。

        具体化是将通过抽象的概括而获得的概念、原理、理论返回到实际,以加深、加宽对各种事物的认识。在教学中,具体化常表现为引证具体事例来说明理论问题,或者应用一般原理来解决特殊问题。教师在提供具体化的例子时,要注意不要使它脱离一般的事物,要指出这个特殊事例所说明的普遍问题,这样的举例才是成功的。

(四) 问题解决

        日常生活中的思维往往进行得较为迅速而自动,而且日常思维总是带有许多的背景知识,较难加以研究。所以,研究者通常采用标准化的问题呈现来研究思维,以方便控制,获得信息。

        问题解决是一种目标指向的认知活动。这种目标可以是一般性的,例如认识某物;也可以是十分具体的,如解决一个迷宫问题。一些问题解决的方法能够应用于大量的情境,例如试误法,试图想出各种各样可能的方法中哪一个会达到目标,以及在必要时形成次级目标等。儿童问题解决的发展必须具备一些重要的资源和技能。包括信息加工容量、策略、问题空间的心理表征、科学推理、专业知识、元认知的发展以及社会支持等等。所有这些资源有助于儿童加强他们已经拥有的问题解决能力。

二、 思维的基本单位

        表象、概念和语言是三种思维的基本单位。

        表象指具有图画般特点的心理表征,具有似乎看到真实物体的效果。表象有很广泛的用途。比如,你挑一件衣服,你设想室内家具的布置,你想象小说中描述的情景,你为坚持节食而想象自己很苗条的样子,等等。

        概念是代表一类事物的观念,是思维的重要工具。有了概念,人类的思维才更为抽象,才能摆脱事物中零散的细枝末节的干扰。儿童基于对事物正例和反例的经验来习得某一概念,成人则主要是通过学习规则来获取概念。

        思维的第三个基本单位是语言,语言包括用于思维和交流的词、符号,以及将词或符号连接起来的规则。有了语言,我们才能够对世界上的一切进行编码,以便用易于操作的符号来表达事物和思想。就此而言,思维在很大程度上依赖于语言。

        复杂的思维需要运用上述三种表征,实际上,在具体情况下,人们会利用他们所能得到的一切帮助进行思维。儿童应用其日益增长的表征能力的大多数思维活动,可谓推理和问题解决。

三、 思维的起源与发展

        儿童的思维是从哪儿来的?对这个问题有几种不同的看法。唯心论者或成熟论者认为思维来自先天的遗传,思维水平的差异在于人的先天遗传素质不同,思维的发展乃是有机体自身成熟的结果。经验论者认为,思维来自对客体的知觉,从思维的内容来说,它来自客体;从思维的形式来说,来自对客体的抽象,没有客体就没有对客体的抽象,也就没有思维。皮亚杰提出了与众不同的观点。他认为儿童的思维不是单纯地来自客体,也不是单纯地来自主体,而是来自主体对客体的动作,是主体与客体相互作用的结果。皮亚杰的观点既讲内因,又讲外因,主张的是内因和外因相互作用的发展理论,充满了辩证法的思想,为大多数人所接受。

        按皮亚杰的学说(参看第二章第五节),儿童思维的发展既是连续的,又是阶段的。儿童思维的发展经历了以下四个阶段:感知运动阶段(出生—2岁)、前运算阶段(2—7岁)、具体运算阶段(7—11岁)和形式运算阶段(11岁之后)。皮亚杰的研究工作是令人鼓舞的,对我们的教育教学产生了很大的启示意义。第一,儿童并不只受教于成人,还能独立学习。儿童依靠自己对环境的探索就获得无数智力上的进步。第二,儿童的思维与成人是有区别的。儿童不仅懂得较少,而且思维方式不同。20世纪60年代是皮亚杰理论在美国的黄金时期,当时许多心理学家和教育学家纷纷寻找合适的方法试图运用这套理论为不同年龄的儿童和青少年设置合适的教育课程。这里重点结合该理论介绍具体运算阶段的小学儿童思维特点以及相关实证研究成果。

        进入具体运算阶段的儿童,他们的思维发生了巨大的变化,儿童能注意的信息比以前要多得多,因此能同时考虑一种情形的多个方面。一个具体运算阶段的儿童能够建立关于转化以及转化“逆运算”的心理表征,达到数量守恒。儿童掌握各种守恒有一定的顺序。最先掌握的是数目守恒(6—7岁),接着是物质守恒、长度守恒(7—8岁)、面积和重量守恒(9—10岁),最后是体积守恒(12岁)。而且,此阶段发展成熟的另一个能力是分类,具体运算阶段的儿童能更好地完成分类任务。这个时期也几乎与儿童的小学时期相重合。许多实证研究也表明小学时期是儿童思维发展的一个重大转折时期。

        从进入小学起,儿童就开始从事正规的有系统的学习,在学习的过程中,儿童的各种心理过程的有意性和抽象概括性也随之获得发展。新的学习活动,集体活动等对儿童提出了新的要求,从而引起小学儿童思维发展的种种新的需要,并和儿童已达到的原有心理结构、思维水平之间产生了矛盾,构成了小学儿童思维发展的动力。在教育的影响下,这些矛盾的不断产生和解决,就推动他们的思维不断向前发展。

(一) 小学儿童思维发展的基本特点

        小学思维发展的一般特点是:从以具体形象思维为主逐步过渡到以抽象逻辑思维为主。但这种抽象逻辑思维在很大程度上仍然是直接与感性经验相联系的,仍有很大成分的具体形象性。其表现如下:

        (1) 从具体形象思维转向抽象逻辑思维有一个过程,具有过渡性的特点。

        初入学的儿童,思维带有明显的具体形象性。在语文学习中,他们需要具体形象的帮助来理解抽象的字词;在数学学习中,他们也往往需要实物的帮助,才能进行运算。小学儿童由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡这一过程的实质,是新质要素不断积累和旧质要素不断消亡的过程。小学儿童思维发展过渡到以抽象逻辑思维为主要形式,并不是说,他们的具体形象思维就不存在了。相反,小学儿童必须借助事物的具体形象来实现抽象逻辑思维。

        (2) 小学儿童思维的发展存在一个关键年龄,即思维发展产生质变的年龄。

        不少研究发现小学儿童思维发展的关键年龄是10—11岁,即四年级左右。如果教育得法,它可以提前到小学三年级,如果教育不得法,则会延至小学五年级。所以,在小学儿童思维发展中,存在很大的潜力,假如适当地挖掘,这个潜力能变为他们巨大的能力因素。

        (3) 小学儿童逐渐具备了人类思维的完整结构,同时这个思维结构还有待进一步的完善和发展。

        小学儿童的思维结构包括:第一,小学生思维的目的,即他们在头脑中根据思维的任务,计划预见事物的发展并引导思维趋近直至达到目标的过程;第二,小学生思维的自我监控,即他们思维心理结构中的监控结构,也就是对思维活动的自我意识;第三,小学生思维的材料,即他们在思维过程中依靠的对象;第四,小学生思维过程,即他们在头脑中对思维的材料进行操作活动的过程。这种活动过程是从分析综合思维的材料开始听,在分析综合的基础上,又产生了比较、抽象、概括、分类、系统化和具体化等一系列新的、复杂的、高级的思维活动。

        尽管小学儿童的思维主要是属于初步抽象逻辑思维,但它却具备了一切逻辑思维形式,包括辩证思维的萌芽。10—11岁儿童已能进行初步的辩证思维,但这种思维是自发的、朴素的、还未形成系统的。

        (4) 小学儿童思维发展的不平衡性。

        在整个小学时期,儿童的抽象逻辑思维水平在不断地提高,儿童思维中的具体形象成分和抽象成分的关系在不断发生变化,这是思维发展的一般趋势。但是具体到不同的思维对象、不同学科、不同教材的时候,这种一般的发展趋势又常常表现出很大的平衡性。例如,在数学学习中,他们可以离开具体事物进行抽象思考,思维已达到了较高的抽象水平,但在学分数时,尚需要具体事物的支持;在学习历史时,小学儿童对历史发展规律的理解有些困难,仍停留在表象的水平上,抽象逻辑思维的水平还比较低。

(二) 小学儿童思维品质发展的特点

        思维品质是思维发生和发展中表现出来的个性差异,体现了个体思维的水平和能力。因此培养儿童的思维品质是发展其思维的突破口。小学儿童思维品质主要包括深刻性、灵活性、敏捷性和独创性四个方面。

1. 小学儿童思维深刻性的发展

        思维的深刻性集中体现在透过现象和外在形式的东西,抓住事物的本质和规律,预见事物的发展。小学儿童的思维深刻性不断发展。例如,在“水”概念的理解上,低年级的学生倾向于“是流动的、可以喝的”这些直观外在的特性理解,高年级学生则能达到“流动的、无色味的透明的液体”这些反映本质特征的理解。再如,在数学运算中,低年级学生对数的理解和运算需要借助实物,高年级学生逐步摆脱实物外壳,把握数的抽象实质,进行运算推理,公式求证等。

2. 小学儿童思维灵活性的发展

        思维灵活性是指思维活动的智力灵活程度。主要表现在:思维起点灵活、思维过程灵活、概括迁移能力强、善于组合分析。小学儿童在运算中思维灵活性的发展表现在三个方面,一是“一题多解”的解题数量在增加;二是灵活解题的精细性在增加,不仅能一题多解,而且解题正确,在思维过程中,逐步抓住问题的本质,根据思维对象、材料的特征、类型去加以灵活运算;三是儿童的组合分析水平在不断提高。

        小学儿童的思维灵活性的发展过程是稳步的,没有突变转折,随着年级的递增,儿童思维灵活程度的差异越来越明显。

3. 小学儿童思维敏捷性的发展

        思维敏捷性是指思维过程的速度。小学儿童思维敏捷性的不断发展表现在运算速度不断提高,正确迅速水平的分化越来越明显。儿童运算中思维的敏捷性依赖于一系列的条件,儿童的知识结构、技能技巧、思维结构以及思维客体的难易程度等都会直接影响思维的敏捷程度。思维的深刻性、灵活性水平也会直接影响思维的敏捷性发展。

4. 小学儿童思维独创性的发展

        思维独创性是指思维活动在独立性、发散性和新颖性上的表现。小学儿童思维独创性的发展趋势表现在两个方面:其一,从对具体形象材料加工发展到对语词抽象材料的加工。对语词抽象材料的加工可以摆脱具体形象材料的局限性,使思维的空间更大、内容更丰富。例如,低年级的学生描绘最可爱的小动物时,多是对自己曾看到的某种小动物的描述,但高年级学生可能还会加上自己没有亲眼见过但曾在文学作品中读过的相关描述。其二,小学儿童从先模仿到半独立性的过渡,再发展到独创性。例如,在小学儿童自编应用题的学习中,一般是从模仿书本例题开始,经过补充应用题的问题和条件,有一个半独立性的过渡,逐步地发展为独立地编拟各类应用题。四年级是思维独创性发展的一个转折点。

        综上所述,小学儿童的思维品质的发展存在明显的年龄特征。一般说来,小学儿童思维的敏捷性和灵活性是稳步发展的,思维的深刻性在发展中既表现出不断发展的趋势,又有一个三、四年级的转折或关键期。在教育中,教师必须正确认识小学儿童思维发展的特点和过渡性思维的关键年龄。如果只强调小学儿童思维发展的具体形象性,就会使教学内容过于简单,影响教学工作的质量;如果只强调思维发展的抽象逻辑性,忽视思维具体形象性的支持作用,使教学内容过难,就会使教学工作出现事与愿违的结果。而且,小学儿童思维的独创性比其他思维品质的发展要晚、要复杂、涉及的因素要多。所以,教师既不能忽视小学儿童独创性品质的发展与培养,也不能过高地估计他们独创性思维品质的水平。