一、视频教学：皮亚杰的认知发展理论

二、知识点详解：同化与顺应

三、本节小测试

 四、教材内容

 

第五节　皮亚杰的心理发展理论

        让·皮亚杰(1896—1980),瑞士人,发生认识论的创始人。他一生最大的贡献是创立发生认识论的理论体系。发生认识论继承了欧洲机能主义心理学传统,并把认知结构加以全新改造,提出认知结构的构造理论,强调主体认知结构在认识形成过程中的重要作用,并以不同水平的认知结构作为划分儿童认知发展阶段的根据。

一、 心理发展的认知建构论

(一) 皮亚杰的发展观

1. 动作的重要性

        皮亚杰十分重视动作在儿童认知发展中所起到的重要作用。他认为,儿童的思维既不是起源于先天的成熟,也不是起源于后天的经验,而是起源于主体的动作。皮亚杰强调儿童与环境之间的相互作用,认为正是这种主体与客体之间的相互作用使儿童的心理不断地得以发展。而这种主体与客体之间的相互作用正是通过儿童的动作来完成的,动作的本质就是主体对客体的适应(adaptation)。儿童通过动作而完成的对于客观环境的认识,是儿童心理发展的真正原因。

        比如,一个饥饿的婴儿会拿起奶瓶,将它放到嘴里,这就是一种适应性的行为。而一个少年在旅行时会通过看地图来找到正确的道路,这也是一种适应。随着儿童的逐渐成熟,他们会逐渐掌握越来越复杂的认知结构,这些结构能够帮助他们不断适应越来越复杂的环境。

2. 图式

        图式的概念是皮亚杰提出的,他用它来表达儿童对环境作出适应的认知结构。不同的主体对外界环境中的刺激会做出不同的反应,这是因为每个主体的图式有所不同。

        图式最初来自遗传,一些低级的动作图式,如吮吸、抓握、行走等,都是来源于遗传的。这些基本的动作图式对于儿童的发展有着重要的意义。正是抓握、举手、爬行等动作,使得儿童可以不断地探索周围的环境,因而逐渐获得了有用的信息并学会了使用思维来解决问题。

        在个体不断适应环境的过程中,图式会不断地得到改变和丰富,逐渐发展出一些更高级的图式。在任何年龄,儿童都要依赖于他们现有的认知图式来认识他们周围的世界。而正因为不同年龄的孩子有着不同的认知图式,所以他们会使用不同的方法来解释同样的事物,因而得到不同的结论。比如,很多3岁左右的孩子认为太阳是有生命的。因为它会在早上升起、晚上落下。皮亚杰认为,这是因为这些孩子拥有“会动的东西是有生命的”的基本认知图式。

3. 同化与顺应

        皮亚杰认为,儿童并不是天生就具有关于周围世界的知识,而有关这些的信息也并不是他们的父母教给他们的,而是他们通过自己的经验逐渐建构起来的。每一天,孩子们都在观察周围的世界、触摸周围的物体、感受周围所发生的事情。在这个过程中,他们逐渐适应了周围的环境。而适应环境有两种不同的方式:同化(assimilation)与顺应(accommodation)。

        同化是指将周围的环境因素纳入到机体已有的图式中,以加强和丰富主体的图式。并没有任何成人告诉过孩子,太阳是有生命的,可是孩子们仍然会这样想。他们的想法是以他们的经验为依据的。他们看到过很多会动的东西都是有生命的,因此认为所有会动的东西都是有生命的。当他们看到任何以前没有见过的东西可以动的时候,他们就会使用这种认知图式去解释它,认为它是有生命的。也可以说,同化就是使用已经存在的认知图式去解释新的信息或经验的过程。

        顺应是指主体改变已有的图式以适应客观的变化。在孩子逐渐长大的过程中,他会看到越来越多的东西虽然会动,但却是没有生命的,比如纸飞机、遥控玩具等。这时,儿童的认识与现实就会产生冲突(也就是一种不平衡)。于是,他们会逐渐对“会动的东西都是有生命的”这个图式加以修正,以更好地解释他们所遇到的事情。

        同化与顺应并不只是出现在孩子身上,它会存在于人的一生之中。任何时候,我们都在通过同化和顺应来解决我们所面临的问题,以达到与环境的平衡。最开始,我们往往会使用已有的图式来解决自己所面临的新问题,这就是同化的过程。而渐渐地,我们发现自己已有的图式不能解决问题,而必须要修正它以更好地适应现实,这时就会出现顺应。

        当然,生物性的成熟在这个过程中起着重要的作用。大脑和神经系统的成熟使得儿童能够参与越来越复杂的认知活动,并在这个过程中逐渐通过同化和顺应建构起越来越高级的图式。

4. 影响儿童发展的因素

        皮亚杰认为,支配儿童发展的因素主要有四个:成熟、物理环境、社会环境和平衡。

        成熟主要指神经系统的生长。正如我们前面所提到的,儿童的某些行为模式的出现依赖于一定的躯体结构和神经系统的机能。生理上的成熟为儿童的某些认知活动提供了必要的条件。但是,单靠成熟本身并不能使儿童获得认知方面的发展。

        物理环境因素是指个体在与物体的相互作用中所获得的经验。仅仅为孩子提供一些物体是不能促进孩子的认知发展的,而必须使孩子与这些物体进行相互的作用,使它们成为孩子周围环境的一个部分。物理环境是影响儿童发展的一个重要因素,但它不起决定作用。

        社会环境包括社会生活、文化教育、语言等。它同样也是儿童心理发展的必要条件,而不是充分条件。皮亚杰认为,环境与教育只能促进或延缓儿童的心理发展,而不能对儿童的心理发展起决定性的作用。

        平衡就是不断成熟的内部组织与外部环境的相互作用,它才是儿童心理发展的决定因素。这种平衡并不是一种静态的平衡,而是动态的平衡,具有自我调节的作用。通过这种动态的平衡,儿童的心理结构才能不断地变化和发展。

(二) 儿童认知发展的阶段

        皮亚杰认为,儿童的心理发展是一个连续的过程,但是,这个过程具有阶段性,可以划分为不同的阶段,即感知运动、前运算、具体运算、形式运算四个阶段。这些阶段之间有着质的差别,每个阶段都有它独特的图式,标志着这个阶段的年龄特征。同时,每两个阶段之间都不是截然分开的,而是有着一定的交叉和重叠。

        皮亚杰提出的认知发展阶段理论认为,认知发展的四个阶段的顺序是不可改变的,因为每一个阶段都是下一个阶段的必要条件,前一阶段的认知图式是后一阶段的基础。所有的孩子都要依次经历这四个发展阶段,不可能跳过其中的任何一个。但是,由于环境、文化、教育等的差异,这些阶段的出现可能提前,也可能推迟。

        表2-3简要描述了皮亚杰所提出的认知发展的四个阶段。

表2-3　皮亚杰的认知发展阶段论

 

年龄	阶段	主要图式	主要的发展
0—2岁	感知运 动阶段	婴儿使用感知和运动来探索环境并获得关于环境的基本知识。在刚刚出生时,他们只能做一些简单的反射活动;到了感知运动阶段的后期,他们能够做一些较复杂的协调动作	获得关于“自己”和“客体”的基本概念。知道即使自己看不到某样东西,它仍然是存在着的(即“客体永久性”)。开始内化一些能够产生表象和思维活动的行为图式
2—7岁	前运算 阶段	儿童凭借表象来进行思维,并开始使用符号来表现和理解环境中的事物。能够根据物体和事物的不同性质来对它们做出不同的反应。他们的思维有着明显的自我中心的特点,认为别人所看到的世界与他们所看到的完全一样。没有守恒概念。当注意力集中在问题的某一个方面时,不能同时将注意力转移到其他方面	在游戏活动中,儿童开始表现出想象力,能够进行一些象征性的活动或游戏
7—11岁	具体运 算阶段	儿童开始获得并使用认知操作,可以在头脑中进行一些逻辑思维活动。在这个阶段,他们开始能够完成一些在上一阶段不能完成的任务并逐渐克服了自我中心	儿童不再被事物的表面特征所迷惑。他们逐渐了解日常生活中的一些物体和事件所具有的特性和它们之间的相互联系。获得了守恒概念,能够进行比较、分类、间接推理等逻辑运算
11岁之后	形式运 算阶段	能够进行相当抽象、系统的思维活动	思维不再局限于具体可观察的范围内。可以进行命题运算,能够离开具体事物,根据假设来进行逻辑推演

儿童守恒概念的获得——皮亚杰的柠檬汁实验

        柠檬汁实验是皮亚杰研究中的一个经典实验,它有力地证明了儿童对于守恒概念的掌握。在实验中,研究者将同样多的柠檬汁分别倒进两个相同的杯子中,要求儿童判断哪个杯子中的柠檬汁更多。这时候,5岁和7岁的儿童都认为两个杯子中的柠檬汁一样多。然后,研究者又当着儿童的面,将其中一个杯子中的柠檬汁倒入一个又高又细的杯子中,要求他们再次进行判断。这时候,5岁的儿童虽然知道高杯子中的柠檬汁还是原来的柠檬汁,但却坚持认为这个杯子中的柠檬汁变多了。而7岁的儿童还是认为两个杯子中的柠檬汁一样多。这个研究有力地证明,7岁的儿童已经掌握了守恒概念。他们不再只根据物体的表面现象下结论,而开始懂得:如果不增加什么或减少什么,物体的物理性质是不会发生改变的。

二、 皮亚杰的理论对小学教育的启示

(一) 重视对儿童思维能力的培养

        根据皮亚杰的认知发展阶段理论,小学儿童正处于具体运算阶段。这个时期是儿童的逻辑思维初步发展的阶段,对于儿童的思维发展有着极其重要的意义。因此,在小学教育中要重视对儿童思维能力的培养。在教学中不能一味地追求知识的量,更要重视儿童思维活动的质。我们在教学生学习一些知识的同时,更要重视观察、引导和培养他们的思维过程。

        同时,小学儿童的思维活动具有很大的具体形象性,一般还离不开具体事物的支持。因此,在教学中,我们应尽可能地使用一些图片、模型等教具来帮助学生理解相应的知识,即使在条件不允许的情况下,也应该使用各种办法帮助学生形成有助于思维的表象。到了小学高年级阶段,可以适当地减少一些教具的使用,多使用语言引导学生进行想象,适当增加一些理论、定理等抽象内容,帮助他们的思维活动逐渐摆脱对具体事物的依赖。

        根据皮亚杰的理论,引导儿童智力发展的理想方式是,让他们去做稍微有些奇特但不寻常的和有挑战性的事。儿童的智力发展主要是顺应。当旧的概念和思维习惯变得陈旧时,儿童就会转变,以适应新的需要。为了促进儿童智力发展,一方面要向他们提出新的要求;另一方面这些要求又不能离他们所熟悉的经验太远,否则就会使他们受挫折和退缩。因此,通常最有效的做法,就是逐渐超出儿童现有的理想水平。合格的教师在帮助儿童提高现有能力时,大多都会采用“超出一步”的策略。

        另外,皮亚杰的工作表明,与儿童交流时要适合他们的思维水平,这一点很重要。如果一个很小的孩子问你:“太阳为什么在早晨升起?”而你给他的是一个物理学的解释,那他根本就不会明白。这时,如果你根据儿童自我中心性的观点来回答他,则会更有意义,比如你可以说:“它来告诉你该起床了呀。”这个回答会让孩子非常满意。到他长大一些以后,你可以再逐渐地做些抽象和精确的解释。

        对于与不同年龄阶段的儿童交流时,教师应注意:

        感知运动阶段(0—2岁)。在这个阶段,积极地和儿童一起玩最有效。教师要鼓励儿童通过触摸、嗅和摆弄物体来探索世界。“藏猫猫”是帮助孩子建立客体恒常性概念的一种好方法。

        前运算阶段(2—7岁)。尽管儿童开始自言自语和学着使用各种各样的方法解决问题,但此时教师只用语言向孩子做解释还不够,更有效的办法是让他们能看得见、摸得着。向孩子做解释时,举具体的例子要比概括性的例子效果更好。应该鼓励儿童从不同的概念角度去把东西分类。教师可以用水、珠子和橡皮泥等进行示范,帮助儿童学习守恒概念。

        具体运算阶段(7—11岁)。在这个阶段儿童开始出现概括能力,但他们在新情境中运用时间、空间、质量和容量等概念的能力还不稳定,在进行理解时还需要有具体的例子。

        形式运算阶段(11岁—成年)。儿童达到了通过语言或符号进行理解的水平。帮助他们学习的有效方法是使他们掌握普遍性规则和原理。此时,教师要多鼓励儿童去想象事情发展的结果,让他们学会提出自己的假设。

(二) 重视对个体的活动(即动作)在认识发展中的作用

        皮亚杰是活动教学法的积极倡导者,他非常重视个体的活动(即动作)在认识发展中的作用。皮亚杰主张在教学中必须重视儿童的活动和动作,把活动原则贯穿于教学的全过程,让儿童主动探索外物,通过活动及其协调,逐步形成、发展、丰富自己的认知结构,重新创造发明和理解事物。皮亚杰的理论为活动课程提供了科学的依据,他认为只有通过活动才能使儿童多方面的个性和潜能得到充分发展。因此他提出了活动教学法,力图把“知”和“行”辩证地统一起来,通过活动和动作,由实际摆弄物体而认识世界,就是要从“做中学”,提倡学生实践,把活动原则实施于教学过程中。

        皮亚杰所提出的活动教学法,主要的特点如下:

        (1) 学生在学习过程中所做的任何工作,重点在于学生的主动参与而不只是被动的听讲,并鼓励学生从实践中学习、手脑并用,强调思考、分析与表达能力的培养,将知识学习与生活需要相互紧密结合起来,促进他们身心的全面发展。

        (2) 提供有教育价值的各种活动,配合学生在身心发展方面的需要,使学生依照自己本身的能力来选择所从事的活动,重视学生的个别能力、思维和创造能力的培养。

        (3) 把教学的重心从教师转移到学生身上,尽可能地照顾学生在不同发展阶段的需求,让他们置身于较轻松的“自然”环境下和鼓励、合作的气氛中,按照各自能力的发展水平来参与学习活动,形成学生主体与教师主导作用的有机结合。而学生在进行活动时,由于会得到个别的指导和帮助,学会的知识和技能必定更多,对概念的掌握也更精确和容易。

        根据皮亚杰活动教学理论,在我国基础教育领域开展活动课程的实践中,应该注意以下几点:第一,创造有利于活动课教学的环境和条件,正确地引导学生开展多种多样的活动,让学生真正地在活动中学习,在活动中成长;第二,拟订活动课的教学目标,并依据儿童的认知发展水平,体现年龄的阶段性特点;第三,要依据学生的认知发展水平,编好活动课程的教材;第四,活动课程教学的评价原则,应重视过程并承认个体差异。