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                    第一节 学习迁移

    一、学习迁移概述

    （一）学习迁移的含义

    学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响．或习得的经验对完成其他活动的影响。 学习迁移具有普遍性，我们常说举一反三、触类旁通、闻一知十是典型的学习迁移形式。各种经验内部及其不同经验之间相互影响，通过迁移，各种经验得以沟通，经验结构得以整合。

    （二）迁移的种类

    1. 正迁移与负迁移

    根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同而划分。学习迁移分为正迁移和负迁移。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。介于正、负迁移两者之间的一种迁移状态可称为零迁移。    

    2. 水平迁移与垂直迁移

    根据迁移内容的不同抽象与概括水平而划分。学习迁移分为水平迁移和垂直迁移。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。

    垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。具体讲，是具有较高的概括水平的上位经验与具有较低的概括水平的下位经验之间的相互影响。垂直迁移表现在两个方面，一是自下而上的迁移，二是自上而下的迁移。

    3. 一般迁移与具体迁移

    根据迁移内容的不同而划分。学习迁移分为普遍迁移和具体迁移。一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。

    具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。

    4. 同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移

    根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而划分。学习迁移分为同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移。同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。原有认知结构在迁移过程中不发生实质性的改变．只是得到某种充实。平时我们所讲的举一反三、闻一知十等都属于同化性迁移。

    顺应性迁移指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。

    重组性迁移指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。在重组过程中，基本经验成分不变，但各成分间的结合关系发生了变化，即进行了调整或重新组合。

    5. 顺向迁移与逆向迁移

    根据迁移发生的方向分的，也可称正向迁移和负向迁移。顺向迁移是指先前学习对后续学习的影响。逆向迁移是指后续学习对向前学习的影响。

    6. 低通路迁移与高通路迁移

    这是根据迁移的自动化程度分的。低通路迁移是指经过反复练习而形成的技能自动休迁移。产生这种迁移的主要条件是过度练习。如学会了驾驶某种汽车，当他驾驶其它类型的汽车时，也能熟练操作。高通路迁移是指个体有意识地将某一情境中习得的抽象知识运用到新情境中的迁移。它要求个体从情境中抽象出规则、核心概念或程序用于新情境中。如运用做笔记的策略来阅读书籍，利用数学知识来设计校报的版式等。

    7. 近迁移和远迁移

    这是根据程度的程度分的。近迁移是指已习得的知识或技能在与原先学习情境相类似的情境中加以运用。如骑自行车的技能迁移到骑摩托车的学习。远迁移是指已习得的知识或技能在与原告学习情境不相似的情境中的运用。如数学中学到的逻辑推理规则运用到物理化学中去解决问题。远迁移的形成过程和心理机制比近迁移复杂得多。

    （三）迁移的作用    

    二、学习迁移的基本理论

    （一）早期的迁移理论

早期的迁移理论主要包括形式训练说、共同要素说、经验类化说与关系转换说等。

　　1. 形式训练说

　　形式训练说的心理学基础是官能心理学。它认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。形式训练说认为，进行官能训练时，关键不在于训练的内容，而在于训练的形式。该理论因缺乏充分的科学依据而受到质疑和挑战。

　　2. 共同要素说

　　该理论的代表人物是教育心理学的创始人桑代克。他在1901年的“形状知觉”实验是共同要素说的经典研究。在实验研究基础上，他提出只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。其后伍德沃斯把共同要素说修改为共同成分说，即两情境中有共同成分时可以产生迁移。

　　共同要素说在某些方面对形式训练说进行了否定，也使迁移的研究有所深入。但仅将迁移视为相同联结的转移，这在某种程度上否认了迁移过程中复杂的认知活动。因此有一定的机械性和片面性。

　　3. 经验类化理论

　　该理论的代表人物是心理学家贾德。该理论的依据是贾德在1908年的“水下击靶”的经典实验。经验类化理论则强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。它认为先前的学习之所以能迁移到后来的学习中，是因为在先前的学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部应用于前后两种学习中。

　　产生迁移的关键则是学习者所概括出来的、并且是两种活动所具有的共同的原理或概括化的经验。经验类化理论强调概括化的经验在迁移中的作用，强调原理的理解，这一点比相同要素说有所进步。但概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移的全部。

　　4. 关系转换理论

　　该理论的代表人物是格式塔心理学家，支持该理论的经典实验是苛勒1919年的“小鸡(或幼儿)觅食”实验。他强调顿悟是学习迁移的一个决定因素。他们证明迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。习得的经验能否迁移，取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系。个体越能发现事物间的关系，则越能加以概括、推广，迁移越普遍。

　 （二）现代的迁移理论

　　1. 奥苏伯尔的认知结构理论

　　美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性等特性都始终影响着新的学习的获得与保持。这一理论代表了从认知的观点来解释迁移的一种主流倾向。

　  2. 其他关于迁移的观点

　　（1）强调认知结构在迁移中的作用的理论

　　这一类观点主张认为结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。

　　首先，以安德森等人为代表，认为如果两种情境中有产生式的交叉或重叠。则可以产生迁移。产生式是认知的基本成分，由一个或多个条件一动作的配对构成。

　　其次，以加特纳、吉克等人为代表，认为前后两种情境中的结构特征、内在关系与联系等本质特性是决定迁移的关键成分，而表面的特征则无关紧要。若前后两种情境的结构特征相匹配或相同，则产生迁移。

　 （2）强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响的理论

　　该理论认为迁移的产生是由外界物理环境、社会环境与主体因素共同决定的。该理论强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。

　　3. 现代迁移理论的特点

　　就传统与现代的迁移研究来看，传统的迁移研究是比较宏观的，粗线条的；而现代的迁移研究则是比较微观、细致的，较重视迁移的认知特性的探讨．对迁移过程的认知成分、迁移得以发生的内在机制进行了较深入的分析，这促讲了迁移研究的深化，

　　4. 迁移的实质

　　迁移实质上是新旧经验的整合过程，整合是新旧经验的一体化现象，即通过分析、抽象、综合、概括等认知活动，使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。

    三、迁移与教学

   （一）迁移与教学的辩证关系

   一方面，使学生产生最大程度的迁移，这是有效教学的主要目标之一；另一方面，真正有效的教学又必须依据迁移规律。

    （二）影响迁移的主要因素

    1. 相似性

    相似性的大小主要是由两任务中含有的共同成分决定的，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。共同成分既可以是学习材料(如刺激)、学习中的环境线索、学习结果(如反应)、学习过程、学习目标等方面的，也可以是态度、情感等方面的。迁移的产生既受到客观相似性的影响，也受到主观相似性的影响。

    （1）学习材料的相似性

    桑代克的共同要素说实际上就是学习材料的相似性在迁移中的作用的一个经典研究。吉克与霍利约克认为学习材料的相似性包含两种：结构特性的相似与表面特性的相似。

    （2）学习目标与学习过程的一致性

    目标要求是否一致、相似，将在一定程度上决定加工过程是否相似，进而决定能否产生迁移。

   2. 原有认知结构

    原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。

    原有认知结构对迁移的影响主要表现在以下几方面。

    首先，学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。专家之所以具有较强的迁移能力，其原因之一就是他们具有解决某一问题的丰富的背景经验或认知结构。但有时即使个体拥有迁移所需的某种经验，但由于这些经验不能被学习者主动地加以应用，它们在头脑中处于一种惰性状态，因此，也无助于迁移的产生。

    其次，原有的认知结构的概括水平对迁移起至关重要的作用。一般而言，经验的概括水平越高，迁移的可能性越大，效果越好。但如果脱离具体事例而孤立地学习抽象的概念、原理，这在一定程度上无助于有效的迁移。

    最后，学习者是否具有相应的认知技能或策略，以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，也影响着迁移的产生。

   3. 学习的心向与定势

    心向与定势常常是指的同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。陆钦斯的“量杯”实验是定势影响迁移的一个典型例证。定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。

    定势会对问题解决产生积极影响．前面问题解决的过程迁移到后面可以使后面解题的速度加快，问题变得比较容易。定势的消极作用的一个明显表现是功能固着．即把某种功能、作用赋予某种物体的心理倾向。

    定势对迁移究竟是积极的影响还是消极的影响，这取决于许多因素，但关键要使学习者首先能意识到定势的这种双重性，具体分析学习情境，既要考虑如何充分利用积极的定势解决问题，同时又要打破已形成的僵化定势。灵活地、创造性地解决问题。

    年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等等都在不同程度上影响着迁移的产生。

  （三）如何在教学中促进迁移

    1. 确立明确、具体、现实的教学目标

     确立明确、具体、现实的教学目标是促进学习迁移的有效教学前提。它可以使学生对与学习目标有关的已有知识形成联想，即有一个先行组织者，这将有利于迁移的发生。应在每个新单元教学之前为学生确立明确具体的教学目标，如有可能让学生一起参与教学目标的制定，并要学生了解某一阶段的学习目标

    2. 精选材料

    在教材的选择上，首先要重视学习基础知识，即在教学中要重视基础学科的教学。其次，要突出重点内容特别是基本概念、基本原理，包括基本的、典型的事实材料。

    3.合理编排教学内容

    从迁移的角度来看，合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。结构化是指教材内容的各构成要素具有科学的、合理的逻辑联系，能体现事物的各种内在关系，如上下、并列、交叉等关系。一体化指教材的各构成要素能整合为具有内在联系的有机整体。为此，既要防止教材中各要素之间的相互割裂、支离破碎，又要防止相互干扰或机械重复。网络化是一体化的引申，指教材各要素之间上下左右、纵横交叉联系要沟通。要突出各种基本经验的联结点、联结线。

    4.合理安排教学程序

    合理编排的教学内容是通过合理的教学程序得以体现、实施的，教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节。无论是宏观的整体的教学规划还是微观的每一节课的教学活动，都应体现迁移规律。     在宏观上，教学中应将基本的知识、技能和态度作为教学的主干结构，并依此进行教学。在微观上，应注重学习目标与学习过程的相似性，或有意识地沟通具有相似性的学习。

   5. 教授学习策略，提高迁移意识性

    教师要充分发挥指导作用，首先要善于把各种学习方法教给学生。同时，要把教师的指导与学生自己的总结结合起来。促进对所学内容的掌握，改善学生的学习能力，使学生学会学习，提高迁移的意识性，从根本上促进迁移的产生。