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                    第一节 知识的学习

   一、知识学习概述

  （一）知识的含义及实质 

    知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。

  （二）知识的类型

   1. 根据反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识

    所谓感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。感知是人脑对当前所从事的活动的对象的反映。表象是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。

    所谓理性知识，反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。概念反映的是活动的本质属性及其各属性之间的本质联系。命题也就是我们通常所说的规则、原理、原则，它表示的是概念之间的关系，反映的是不同对象之间的本质联系和内在规律。

   2. 根据反映活动的形式不同，知识可以分为陈述性知识和程序性知识

   （1）两者含义：陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。

   （2）两者区别：首先，陈述性知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题。可用来区别和辨别事物。目前学校教学传授的主要是这类知识。程序性知识主要用来解决做什么和怎么做的问题。

    其次，从心理表征看，陈述性知识主要以概念、命题和命题网络的形式表征，程序性知识以产生式和产生式系统表征。

   （3）两者联系：陈述性知识的获得常常是学习程序性知识的基础，程序性知识获得后也为获取新的陈述性知识提供了可靠保证。

   （4）程序性知识的亚类：加涅认为，程序性知识包括心智技能和认知策略两个亚类。心智技能是运用概念和规则对外办事的程序性知识，主要用来加工外在的信息。认知策略是运用概念和规则对内调控的程序性知识，主要用来调节和控制自己的加工活动。

    命题是信息的基本单位，是陈述性知识的一种基本表征形式。命题一般由两个成分构成：论题和关系。命题网络是基于语义网络提出来的，它是指任何两个命题，如果它们具有共同成分，则可以通过这种共同成分而彼此联系起来。许多彼此联系的命题组成命题网络。命题网络的基本表示方法是用一组由关系联结的节点所构成的有向结构来表示。节点表示记忆中的概念，而关系就构成了节点间的联系。这种语义网络具有激活扩散的特性。

    “产生”这个术语来自计算机科学。信息加工心理学的创始人纽厄尔和西蒙首先提出用产生式表征人脑中储存的技能。他们认为，人脑和计算机一样都是“物理符号系统”，其功能都是操作符号。人脑之所以能进行计算、推理和解决问题等各种复杂活动，是由于人经过学习，其头脑中储存了一系列的以“如果……那么……”形式表征的规则，同计算机程序本质一样。这种规则被称为产生式。简单的产生式只能完成单一的活动。有些任务需要完成一连串的活动，因此需要许多简单的产生式。经过练习简单的产生式可以组合成复杂的产生式系统。这种产生式系统被认为是复杂技能的心理机制。

   （三）知识学习的类型

    知识学习又叫知识掌握，是将贮存在语言文字符号中的信息及其意义转化为个人的精神财富的过程。

    1. 根据知识本身的存在形式和复杂程序，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习

   （1）符号学习

    符号学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。符号学习的内容是词汇学习非语言符号(如实物、图像、图表、图形等)和事实性知识。

   （2）概念学习

    概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。

    中小学生在掌握概念时，其学习往往是分步的，一般是先达到符号学习水平，再提高至概念学习水平。

   （3）命题学习

   命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。

   命题学习必须以符号学习和概念学习为基础，这是一种更加复杂的学习。

    2. 根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习

   （1）下位学习

    下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。下位学习包括两种形式：派生类属学习和相关类属学习。派生类属学习指新观念是认知结构中原有观念的特例或例证，新知识只是旧知识的派生物。

    当新学习的知识从属于原有认知结构中的某一观念，但并非完全包含于原有观念之中，并且也不能完全由原有观念所代表，二者仅是一种相互关系的从属关系时，便产生相关类属学习。

   （2）上位学习

    上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。当认知结构中已经形成某些概括程度较低的观念，在这原有观念的基础上学习一个概括和包容程度更高的概念或命题时，便产生上位学习。

   （3）并列结合学习

    并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。

    一般而言，并列结合学习比较困难，必须认真比较新旧知识的联系与区别才能掌握。

   （四）知识学习的过程

    知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。在获得阶段，新知识进入短时记忆系统。与长时记忆系统中被激活的相关知识建立联系，从而出现新意义的建构。这一阶段应解决的主要心理问题是知识的同化，通过同化-学生运用自己已有的知识理解新知识，并使其在自己认知结构的适当地方找到位置。

    在巩固阶段，新建构的意义储存于长时记忆系统中，如果不进行深层的认知加工，这些信息就会出现遗忘。这一阶段解决的主要心理问题是知识的保持。通过记忆使新知识得到巩固。

    在提取阶段，个体运用所获得的知识回答“是什么”和“为什么”的问题，并应用这些知识来解决实际问题，使所学知识产生广泛迁移。这一阶段解决的主要心理问题是知识的应用。通过应用使知识产生广泛的迁移。

   （五）知识学习的作用

    知识学习是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。

    首先，知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。   

    其次，知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。

    最后，知识学习是创造性产生的必要前提。

    创造态度和创造能力是个体创造性的两个主要标志。

   二、知识的获得

  （一）知识获得阶段的主要任务

　　 知识的获得是知识学习的第一个阶段。在这个阶段，新信息进入短时记忆，与来自长时记忆系统的原有知识建立一定的联系，并纳入原有的认知结构，从而获得对新信息意义的理解。

　　 知识获得的两个环节是：知识直观和知识概括。

  （二）知识直观

　　1. 直观的含义

　　直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工．从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。直观是理解科学知识的起点，是学生由不知到知的开端，是知识获得的首要环节。

　　2. 知识直观的类型

　（1）实物直观

　　实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。

　　实物直观的优点：由于实物直观是在接触实际事物时进行的，它所得到的感性知识与实际事物间的联系比较密切，因此它在实际生活中能很快地发挥作用。同时，实物直观给人以真实感、亲切感。因此它有利于激发学生的学习兴趣，调动学习的积极性。

　　实物直观的缺点：实物直观在实际事物中，往往难以突出本质要素，必须“透过现象看本质”，具有一定的难度。同时，由于时间、空间和感官特性的限制，许多事物难以通过实物直观获得清晰的感性知识。

　（2）模像直观

　　模像即事物的模拟性形象。所谓模像直观即通过对事物的模像的直接感知而进行的一种直观方式。

　　模像直观的优点：模像直观的对象可以人为制作。因而模像直观在很大程度扩大直观的范围，提高直观的效果。

　　模像直观的缺点：由于模像只是事物的模拟形象。而非实际事物本身，因此模像与实际事物之间有一定距离。

　　克服其缺点应采取的措施：一方面应注意将模像与学生熟悉的事物相比较，同时。在可能的情况下，应使模像直观与实物直观结合进行。

　　（3）言语直观

　　言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式(语音、字形)的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。

　　言语直观的优点：言语直观的优点是不受时间、地点和设备条件的限制．可以广泛使用。能运用语调和生动形象的事例去激发学生的感情，唤起学生的想像。

　　言语直观的缺点：言语直观所引起的表象，往往不如实物直观和模像直观鲜明、完整、稳定。

　　3. 如何提高知识直观的效果

　　（1）灵活选用实物直观和模像直观

　　模像直观一般比实物直观教学效果好。但是，这一结论只限于知识的初级学习阶段。当学习有了一定基础后，由简化的情境进入实际的复杂情境．即更多地运用实物直观，自然是必要的。

　（2）加强词与形象的配合

　　在形象的直观过程中，教师首先应提供明确的观察目标，提出确切的观察指导。提示合理的观察程序。其次，形象的直观结果应以确切的词加以表述，以检验直观效果并使对象的各组成要素进行分化。最后，应依据教学任务，选择合理的词与形象的结合方式。

　　（3）运用感知规律，突出直观对象的特点

　　感知规律主要有：

　　①强度律。指作为知识的物质载体的直观对象(实物、模像或言语)必须达到一定强度，才能为学习者清晰地感知。在直观过程中，教师应突出那些低强度但重要的要素，使它们充分地展示在学生面前。

　　②差异律。指对象和背景的差异越大。对象从背景中区分开来越容易。在物质载体层次，应通过合理的板书设计、教材编排等方面恰当地加大对象和背景的差异；在知识本身层次，应合理地安排新旧知识，使旧知识成为学习新知识的支撑点。

　　③活动律。指活动的对象较之静止的对象容易感知。为此，应注意在活动中进行直观．在变化中呈现对象，要善于利用现代科学技术作为知识的物质载体，使知识以活动的形象展现在学生面前。

　　④组合律。指空问上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人们所清晰地感知。因此，教材编排应分段分节，教师讲课应有间隔和停顿。

　　（4）培养学生的观察能力

　　观察前，必须让学生明确观察的目的任务。观察过程中。要认真培养学生观察的技能和法。让学生把握合理的观察程序。观察后要求学生做观察记录或报告。

　　（5）让学生充分参与直观过程

   （三）知识的概括

　　1. 概括的含义

　　概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。

　  2. 知识概括的类型

　　（1）感性概括

　　感性概括即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。

　　（2）理性概括

　　理性概括是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。

　　两者区别与联系：从内容上看，感性概括并没有反映事物的本质特征和内在联系，所概括的一般只是事物的外表特征和外部联系，是一种知觉水平的概括。

　　理性概括是一种高级的概括形式。它所揭示的是事物的一般因素与本质因素，是思维水平的概括。所谓一般因素，指的是一类事物所共有的，不是个别或某些事物所特有的；所谓本质因素，即内在地而非表面地决定事物性质的因素。

　　从感性概括中，只能获得概括不充分的日常概念和命题；只有通过理性概括，才能获得揭示事物本质的科学概念和命题。

　   3. 如何有效地进行知识概括

　　（1）配合运用正例和反例

　　正例又称肯定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证；反例又称否定例证，指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。一般而言，概念或规则的正例传递了最有利概括的信息，反例则传递了最有利于辨别的信息。

　　在实际的教学过程中，为了便于学生概括出共同的规律或特征，教学时最好同时呈现若干正例，以一个个的例子来说明。同时，如有可能，教师最好能利用机会把正反两种例证同时加以说明。

　　（2）提供丰富的变式

　　所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。

　　在运用变式时，如果变式不充分，学生在对教材进行概括时，往往会发生下列两类错误，必须注意预防。一类常见的错误是把一类或一些事物所共有的特征看做本质特征。另一类常见错误是在概括中人为地增加或减少事物的本质特征，不合理地缩小或扩大概念。

　　（3）科学地进行比较

　　比较主要有两种方式：同类比较和异类比较。同类比较即关于同类事物之间的比较。通过同类比较，便于区分对象的一般与特殊、本质与非本质，从而找出一类事物所共有的本质特征。

　　异类比较即不同类但相似、相近、相关的事物之间的比较通过异类比较。不仅能使相比客体的本质更清楚，而且有利于确切了解彼此间的联系与区别，防止知识间的混淆与割裂，有助于知识的系统化。

　　（4）启发学生进行自觉概括

　　教师启发学生进行自觉概括的最常用方法是鼓励学生主动参与问题的讨论，在讨论的时候，不仅要鼓励学生主动提出问题，而且要鼓励他们主动解答问题。

　　在概括过程中，教师应充分调动学生的思维，让他们自己去归纳和总结，从根本上改变“教师作结论，学生背结论”的被动方式。

   三、知识的保持

   （一）记忆系统及其特点

　　人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统。

　　1. 瞬时记忆

　 客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫感觉记忆或瞬时记忆，它是记忆系统的开始阶段。瞬时记忆的贮存时间大约为0．25～2秒。它完全保持输入刺激的原样，而且有一个相当大的容量。

　　2. 短时记忆

　　短时记忆是感觉记忆和长时记忆的中间阶段，保持时间大约为5秒到2分钟。短时记忆一般包括两个成分：一是直接记忆，即输入的信息没有经过进一步加工。它的容量相当有限，大约为7±2个组块。另一个成分是工作记忆，指长时记忆中存贮的、正在使用的信息，是将贮存在长时记忆中的信息提取出来解决当前问题的过程。

　　3. 长时记忆

　　长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来。这是一种永久性贮存。它的保存时间长，从l分钟以上到许多年甚至终身。容量没有限度。

　 （二）知识遗忘及其原因

　　 1. 遗忘及其进程

　　（1）遗忘的含义

　　记忆的内容不能再认和回忆，或者再认和回忆时发生错误，就是遗忘。遗忘有不完全遗忘(能再认不能回忆)；完全遗忘(不能再认也不能回忆)；暂时性遗忘(一时不能再认或重现)；永久性遗忘(永久不能再认或回忆)等。

　　（2）遗忘的进程

　　德国心理学家艾宾浩斯最早对遗忘进程进行了系统的研究。提出经典的艾宾浩斯遗忘曲线。遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。

     2. 遗忘的理论解释

　　（1）痕迹衰退说

　　痕迹衰退说是一种对遗忘原因的最古老的解释。它起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展。这种理论认为遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。从这个角度来说，为避免遗忘就应该多加练习。

　　（2）干扰说

　　干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。干扰主要有两种情况，即前摄抑制和倒摄抑制。所谓前摄抑制。是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰；倒摄抑制，指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。一般而言，时间上接近、内容上相似、要求上相同的学习之间容易产生干扰，所以学校的课程、内容的安排应避免相互间发生干扰。

　　（3）同化说

　　奥苏伯尔根据他的有意义接受学习理论提出，遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。遗忘有积极的遗忘和消极的遗忘，前者指高级观念代替低级观念，从而简化了认识并减轻了记忆负担。后者指或者由于原有知识结构不巩固，或者由于新旧知识辨析不清楚，也有可能以原有的观念来代替表面相同而实质不同的新观念，从而出现记忆错误。

　　（4）动机说

这一理论最早由弗洛伊德提出。认为遗忘不是保持的消失，而是记忆被压抑，该理论认为，遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除至意识之外。

    3. 影响遗忘的主要因素

    （1）学习者的需要和兴趣。人们需要的、感兴趣的东西遗忘得较慢，而人们不需要的、不感兴趣的东西遗忘得较快。

    （2）材料的意义、性质和数量。形象性的材料、有意义的语义材料，特别是诗歌比无意义的材料遗忘得慢。材料的数量越大，刚识记后遗忘就越多。

    （3）学习程度。如果学习达到刚刚能够掌握之后还继续学习一段时间，就是过度学习。过度学习要比刚能背诵的记忆效果要好。当然过度学习也有一定的限度，否则造成精力和时间上的浪费。

    （4）材料序列对遗忘也会产生影响

　 （三）运用记忆规律，促进知识保持

　　1. 深度加工材料

　　所谓深度加工，是指通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法，如对材料补充细节、举出例子、做出推论，或使之与其他观念形成联想。

　　人们在获取信息时对它进行深度加工，信息的保持效果就可得到提高，并有利于信息的提取。

　　2. 有效运用记忆术

　　记忆术是运用联想的方法对无意义的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的策略。记忆术有：寻找记忆材料的规律，做一定的归类和整理，运用多种感官进行记忆。将零散的材料用一定的方法串联起来，展开想象等。

　　3. 进行组块化编码

　　（1）组块的含义

　　所谓组块，指在信息编码过程中，利用贮存在长时记忆系统中的知识经验，对进入到短时记忆系统中的信息加以组织，使之成为人所熟悉的有意义的较大单位的过程。

　　（2）组块的对象

　　组块可以是一个字母、一个数字、一个单词、一个词组，甚至是一个句子。

　　（3）组块的方式

　　组块的方式主要依赖于人过去的知识经验。

　　4. 适当过度学习

　　所谓过度学习，指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。

　　当然，过度学习并不意味着复习次数越多越好。研究表明，学习的熟练程度达到150％时，记忆效果最好。

　  5. 合理进行复习

　　（1）及时复习

　　艾宾浩斯曲线提醒我们要及时复习。复习应注意：首先，要有计划。其次，控制复习的量。

　  （2）分散复习

　　分散复习是相对于集中复习而言的。集中复习就是集中一段时间一次性重复学习许多次，分散复习就是每隔一段时间重复学习一次或几次。对于大多数学习而言，分散复习的效果优于集中复习。

　　（3）反复阅读结合尝试背诵

　　研究表明，反复阅读结合尝试背诵的效果优于单纯的重复阅读。反复阅读结合尝试背诵可以及时发现学习中的薄弱点，从而在重复学习时，便于集中注意，有针对性地加强薄弱点的学习。

   四、知识的应用

　　应用是学习过程中检验新学知识，并使知识的理解深化的重要手段，也是使所学知识经验系统化的重要方法。知识的应用主要就是学生依据所获得的知识去解决同类课题的过程。

　　学生对知识的应用根据不同学科和不同教学目的，可有不同形式：口头或书面解答各种作业性课题，或通过实际操作去完成各种实验实习作业。这种模拟性应用是知识应用的主要形式。

   （一）学生应用知识的一般过程

　　学生应用知识的具体过程因课题的性质与难度不同而有所不同，但就其智力活动而言，一般包含以下几个相互联系而又相对独立的环节：

　　（1）审题；2）联想与有关知识的重现；（3）通过课题类化，找到解答方法；（4）解题与验证。　　

   （二）影响知识应用的主要因素

　　1. 知识的理解与巩固的程度

　　2. 课题的性质

　  知识应用的难易与所解决课题的性质有关。一般说来．以抽象形式提出的课题比带有具体情境的课题容易；单一的计算题比综合应用题容易；单纯的文字题比需要实际操作的课题容易。

    3. 智力活动方式

　　学生解题时的智力活动方式对知识的应用有重要影响。例如．有的学生解题时缺乏目的性，盲目尝试，有的却能有目的、按步骤进行；有的缺乏思维灵活性，时常套用老方法，有的却能随机应变、灵活应用等。

　　4．解题时的心理状态

　　学生在应用知识解题时，如果缺乏动机或动机过于强烈、情绪过分紧张或满不在乎、注意不集中等，都会妨碍知识的应用。

第二节 技能的学习

    一、技能的概述

   （一）技能的含义及其特点

     1. 技能的含义

    技能是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式。

     2. 技能的特点

   （1）练习是技能的形成途径，不同于本能行为。

   （2）动作方式是技能的形式，不同属于认知经验的知识。

    知识解决知与不知的问题，对活动起定向作用。技能是控制动作执行的工具，要解决的问题是动作能否做出来，会不会做，熟练不熟练。技能的学习要以程序性知识的掌握为前提。

   （3）合乎法则是技能的标志，不是一般的习惯动作。习惯是自然习得的，它既可能符合规律，也可能不符合法则；而技能是通过系统的学习与教学而形成的，是在主客体相互作用的基础上．通过动作经验的不断内化而形成的。

    研究表明，合乎法则的熟练技能具有以下五个基本特性：①流畅性；②迅速性；③经济性；④同时性；⑤适应性。

    （二）技能的种类

     1. 操作技能  

   （1）操作技能含义

    操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。

   （2）操作技能的特点

    除技能的一般特点外，还具有如下特点：首先，就动作的对象而言，操作技能的活动对象是物质性客体或肌肉，具有客观性。其次，就动作的进行而言，操作动作的执行是通过肌体运动实现的，具有外显性。最后，就动作的结构而言，操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。

   （3）操作技能的分类

    根据动作的精细程度与肌肉运动强度不同，可以分为细微型操作技能与粗放型操作技能。

    根据动作的连贯与否可以分为连续型操作技能与断续型操作技能。

    根据动作对环境的依赖程度的不同，可以分为闭合性操作技能与开放性操作技能。

    根据操作对象的不同可以分为徒手型操作技能与器械型操作技能。   

    2. 心智技能

   （1）心智技能的含义

    心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。

   （2）心智技能的特点

    心智技能与操作技能相比，具有以下三个特点：第一，对象具有观念性。心智活动的对象是客体在人脑中的主观映象，是客观事物的主观表征，是知识、信息。第二，执行具有内潜性。心智活动的执行是借助于内部言语在头脑内部默默地进行的，只能通过其作用对象的变化而判断其存在。第三，结构具有简缩性。心智活动是不完全的、片断的，是高度省略和简化的。

   （3）心智技能与认知策略的关系

   根据R·M·加涅的观点，心智技能与学习策略都属于程序性知识的范畴，其区别在于前者的作用是对外办事，后者用于对内调控。我们可以把受意识明显控制的程序性知识，界定为认知策略；而把以程序性知识为基础，经过学习和训练能达到高度自动化的认知活动，界定为心智技能。

   （三）技能的作用

    1. 技能能够对活动进行调节与控制。它可以控制动作的执行顺序和执行方式，从而可以使个体的活动表现出稳定性、灵活性，能够适应各种变化的情境。

    2. 技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。

   二、操作技能的形成

  （一）操作技能形成的阶段

　　1. 操作的定向

　　即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像过程。　

　　2. 操作的模仿

　　操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。　　

　　3. 操作的整合

　　操作的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。

　　4. 操作的熟练

　　操作的熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。　　

  （二）操作技能的培训要求

　　1. 准确地示范与讲解

　　（1）作用：示范可以促进操作技能的形成。言语讲解在技能形成过程中也起到重要的作用。

　　（2）影响示范有效性的因素

　　①示范者的身份；②示范的准确性；③何时给予示范。

　　（3）讲解注意事项：①要注意言语的简洁、概括与形象化；②不仅要讲解动作的结构与具体要求．也要讲解动作所包含的基本啄理；③不仅要讲解动作的物理特性．也要指导学生注意、体验执行动作时的肌肉运动知觉。

　　2. 必要而适当的练习

　　（1）练习曲线可看出练习的共同点：第一，开始进步快；第二，中间有一个明显的、暂时的停顿期，即高原期；第三，后期进步较慢；第四，总趋势是进步的。但有时出现暂时的退步。

　　（2）影响练习的因素：

　　①练习量。过度学习是必要的，但并非过度学习的量越大越好。

　　②练习方式。练习方式有多种，根据练习时间分配的不同有集中练习与分散练习；根据练习内容的完整性的不同有整体练习与部分练习；根据练习途径的不同有模拟练习、实际练习与心理练习等等。练习方式的选择决定于学习任务的性质。

　　3. 充分而有效的反馈

　　（1）反馈的来源

　　一般来讲，反馈来自两个方面，一是内部反馈，即操作者自身的感觉系统提供的感觉反馈；它是个体通过自身的视觉、听觉、触觉、动觉等获取的反馈信息，尤其是动觉反馈信息最有代表性。二是外部反馈，即操作者自身以外的人和事给予的反馈，有时也称结果知识。是教师、教练、示范者、录像、计算机等外部信息源对学习者的操作结果及其操作过程的反馈。

　　（2）影响反馈效果的因素

①反馈的内容；②反馈的频率；③反馈的方式。

　　4. 建立稳定清晰的动觉

　　动觉是复杂的内部运动知觉，它反映的主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性，有必要进行专门的动觉训练，以提高其稳定性和清晰性，充分发挥动觉在技能学习中的作用。

    三、心智技能的形成

   （一）有关心智技能形成的理论探讨

    1.加里培林按阶段形成的理论

      心智技能是由一系列的心智动作构成的，心智动作是外部实践动作的反映，是通过实践动作的内化而形成的。

  （1）动作的定向阶段

  （2）物质与物质化阶段

  （3）出声的外部言语动作阶段

  （4）不出声的外部言语动作阶段

  （5）内部言语动作阶段

    2. 安德森的心智技能形成三阶段论

    3. 我国心智技能形成三段论

  （二）心智技能的培养要求

    1.确立合理的智力活动原型

    2.激发学习的积极性和主动性

    3.注意原型的完备性、独立性和概括性

    4.适应培养的阶段特征，正确使用言语

    5.注意学生的个别差异