专题十三 课程与教学评价

一、课程与教学评价的演进历程

课程与教学评价之学理认知的演进历程大致经过了这样三个发展阶段：20世纪30年代至60年代以关注目标达成度为主流的评价阶段；20世纪60年代以后转向关注课程与教学价值的评价阶段；走进21世纪以来关注目标与关注价值并重的评价阶段。

(一)20世纪30年代至60年代的评价：以关注目标达成度为主流

早期课程评价专家泰勒认为评价的一个重要目标就是对教育的效果做出定期检查，以表明哪些改进是必需的；另一个重要目的是检查教育所依赖的一些假设是否有效；此外是对个别学生提供指导信息。对于价值问题，泰勒认为，课程评价本身已经包含了对价值的考察。因此，在这里，评价不必直接涉及价值的问题，而只需密切关注课程与教学目标即可，也就是说，它只是就课程与教学活动的结果与预定教育目标相符合的程度进行描述。在这种观念指导下发展出来的泰勒模式就是以关注目标达成闻名于世的，它的主要特征有：注重目标；注重目标的分类及目标表述的清晰性；判断目标达成度的评价标准简洁明了；评价是为了改进课程。

关注目标本身使评价易于操作，也容易收到预期的成效，但由于它对目标的过分关注，因而忽略了课程与教学过程中其他多种因素，并且，目标本身的合理性有时也值得怀疑。

（二）20世纪60年代以后的评价：转向对课程与教学价值的关注

随着社会批判思潮的兴起，60年代以后，只关注目标达成度的情况开始有所转变，学界开始将关注的重点逐渐放到价值问题上来。这与学界对相关问题的认识的逐步深化密切相关，这些问题包括课程与教学世界中人的主体性问题、课程与教学价值的多元性问题、课程与教学过程中所呈现的科学世界和人文世界的关系问题，等等。通过对这些问题的深入探讨，人们基本上达成了共识，即“人”是目的，不是手段；“人”是主体，而非客体；发展和张扬人的主体精神，实现“人”本身的健康发展和全面发展，正是教育教学的基本使命；而“人”的基本需求是多元的，因而，课程与教学的价值也必须是多元的，换言之，课程与教学必须为人的个性的健康、整全发展提供多种途径，而非将人的发展道路一元化、窄化；尤其是在课程与教学的国际化与本土化这两种潮流不断冲突、融合的形势下，课程与教学价值的多元化趋势更是不可避免，这种多元化，归根结底是对人的价值世界和意义世界的认同与尊重；更何况，在“人”面前，科学、技术、工具都为“人”所创，为“人”所用，而非反过来，让人受制于它们，也就是，科学、技术、工具终归要受到价值和意义的引导，方才能为人的发展起到正向促进作用。在对这些问题的学理认识逐步深入的前提下，课程与教学评价的理念和取向也处于不断的调整和完善之中，于是，围绕科技主义与人文主义、过程与结果、工具与人、质化与量化等等对立而又统一的范畴，在价值取向、评价重点乃至评价方法等等不同维度的理论体系及实践探究之间的博弈与对话从未停止过。这种博弈与对话反映在课程与教学评价领域，具体表现为人们已经逐步认识到目标关注与价值关注之间并非决然对立的关系，在课程与教学现实的发展过程中，这两者都是不可或缺的。

（三）走进21世纪的评价：关注目标与关注价值并重

走进21世纪，人们越来越认识到课程与教学评价需要兼顾目标达成度与评价所秉持的价值观。如果过于关注目标达成度和教学实际效果的话，那么，首先容易造成评价对象的窄化，将本来内容丰富、牵涉面较广的课程与教学评价转化为对学生学业成绩的片面考察，而对教师的专业发展、学校的管理与建设乃至课程本身的设计、开发、实施等一系列重大问题缺乏应有的关怀，这样一来，片面的评价必然导致学生片面的发展，也必然导致课程与教学正向价值与整全价值的缺失。其次，容易导致总体培养方向走向模糊甚至错误。价值的失落，使得课程与教学工作者往往习惯于对既定课程与教学目标的盲从与遵循之中，并不得不埋首于繁杂的日常课程与教学事务，因而无暇思考并深入地研究课程与教学过程理应负载的教育价值，这样的课程与教学必然是缺乏人文关怀的课程与教学，这样的课程与教学也容易导致对人的主体性的压抑与漠视，教育因此使人成为工具而不是目的。再次，容易忽略课程与教学过程应有的丰富性而过于关注评价的实际结果，也容易使课程与教学脱离日常生活经验，使课程与教学陷入完全为预期结果束缚的刻板实践中，因而缺乏应有的生活色彩和个性色彩。最后，这种评价思路也容易导致对量化测量工具的依赖，从而导致对问题的认识、分析以及最终解决过程的简单化，从而使整个课程与教学过程陷入科技主义、工具主义的泥淖。当然，过于关注价值问题，而不注重课程与教学的实际效果，不关注课程与教学的目标达成度也是不现实的，这违背了广大师生的根本利益。正确的做法是将两者结合起来，这样才能以评价促教学，以评价促发展。

综合当前人们对课程与教学评价的各种不同理解，可以认为，课程与教学评价是一个价值判断的过程。课程与教学评价包括评价主体、评价客体、评价方法、评价标准、评价原则等基本要素，限于篇幅，本章只对课程与教学评价中的几个主要问题作以简要的探讨。

二、课程评价概述

（一）课程评价的概念

 按照《简明国际教育百科全书》的解释，“课程评价指的是研究一门课程某些方面或全部的价值的过程。根据课程这一术语的不同定义方法，课程评价的焦点或目标可能包括课程需要和（或）学生需要，课程设计、教学过程、在教学中使用的教材、学生成果目标、通过课程学习取得的进步、教师有效性、学习环境、课程政策、资料分配以及教学成果等内容”。 
     对于课程评价的理解和认识，是随着对课程的理解和认识的变化而发生变化的。一般来说，对于课程的理解不同，那么对于课程评价的理解也会有所不同。由于国内外各位学者的课程观的不同，也对课程评价的概念做出了不一样的解读。我们谨挑选一些比较有影响的观点供大家思考。

1．国外学者的主要观点

泰勒认为课程评价实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程；英国学者麦克唐纳认为课程评价是接收、获得和交流信息的过程，以达到对一门课程的教育决策作出指导的目的；克龙巴赫对于课程评价的理解则更为宏观，认为课程评价是搜集和应用信息，进而作出课程相关决策的过程；美国学者波尔认为，课程评价是一种广泛而长久的努力，考察探究所使用的教学内容和教学过程的效果。

当然，国外学者对于课程评价还有很多不同的界定，与此同时，国内学者对于课程评价也有很多种理解。

2．国内学者的主要观点

李友发认为，课程评价是对一门课程的价值和某些方面的价值进行探究的过程；1989年钟启泉提出课程评价包括教育过程的计划和组织的判断，以及学生成绩的判断两个方面，他认为课程评价就是“寻求这两个方面的可信赖依据的愿望的一种表现。”并且在1998年，他更进一步地阐述了课程评价的概念，认为课程评价是一个过程，这个过程的任务是收集和提供证据，进而作出课程的价值判断，包括教育过程的计划和组织以及学习成绩，这种判断的依据是课程实施的可能性，有效性和课程的教育价值；廖哲勋认为课程评价就是根据一定的标准和系统信息对一定课程产生的效果的价值判断；刘义兵认为，课程评价是指确保课程能够及时地更新、调整和完善，进而采用科学的评价手段，对课程的整体或者某一个方面进行评估，从而为课程决策提供有效信息的过程；施良方认为，课程评价是研究课程价值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面的价值的活动构成的；黄甫全则认为，把课程评价仅仅看成是主体性的价值判断是一种误解，课程评价是人们对课程状态进行的事实性和价值性相统一的判断过程，他认为课程评价是人们的一种自觉行为，目的是为课程改进提供依据；马云鹏和林智中认为课程评价既是一种价值判断，同时它也是一种具体的实践活动；吴永军认为课程评价是收集和提供论据，以判断课程实施的可能性、效用性和教育价值的过程。

对于课程评价的理解可谓是仁者见仁智者见智，在此就不一一赘述了。总而言之，由于大家对课程本身的界定是多种多样的，因此，我们就不奇怪有这么多种对课程评价的认识了。但是总体来说，虽然有差异，但是学者们对课程评价的认识还是有一些共同特点的，基本上都把课程评价看做是一个价值判断的过程，只是侧重点不同而已。“广义地说，课程评价是对课程决策和管理成效，对课程开发、设计过程和课程整体系统，对课程目标、课程材料、课程组织、课程实施及其结果等方面的评价，从而为课程改革、为促进课程质量的提高提供全面、可靠的信息。”

（二）课程评价的内容

根据广义的课程评价的内涵，我们认为课程评价的内容包括课程决策和管理成效，课程开发、设计过程和课程整体系统，课程目标、课程材料、课程组织、课程实施及其结果等多方面的内容。

课程决策和管理成效是比较宏观的部分，课程决策包括为课改进行的决策，对个人作出的决策以及行政管理方面的决策三部分。对课程改革进行的决策主要在于确定什么样的课程方案和实施方法能够让人满意，哪些需要改进等；对个人作出的决策判断学生的特质，使学生了解自己的进步状况和不足；行政管理方面的决策是指判断课程在学校运行情况的好坏和教师实施情况的好坏。管理成效方面的内容则是指直接地规定课程活动的管理活动，是教育管理工作中具有最重要意义的工作。对管理活动成效的评价，是进行课程改革和完善的基础。

课程开发、设计过程以及课程整体系统相对稍微观的层面，要求对课程开发过程中所采取的一切步骤的合理性都加以验证。包括课程计划和培养目标的一致性问题、学校课程和社会要求之间的符合文体、学校课程和学生身心发展的关系问题等等。

最具体的层面是设计课程目标、课程材料、课程实施及其结果等方面的评价。评价课程目标主要是看它是否符合国家的教育宗旨和学校的培养目标，是否适合于特定的教育水平和智力发展阶段学生的学习等。课程材料是为课程实施服务的材料，评价课程材料主要是看它是否准备充分，课程材料的核心是教科书。评价课程实施包括实施过程中的问题、影响因素以及课程实施的结果的评价等等。

总而言之，课程评价是一个多角度、大范围的工作，包含着方方面面的内容，如何更全面有效地对这些对象作出评价在相当长的一段时期内还是值得我们探索和思考的问题。

（三）课程评价的功能

课程评价的功能是多方面的，美国学者艾斯纳认为课程评价的功能主要有以下几个方面：

1．需要评估

在一项课程计划拟订之前，应首先了解社会和学生的需要，作为课程开发的直接依据。这一任务可由评价来承担。

2．课程诊断与修订

对正在形成中的课程或教学计划，评价可以有效地找到其优缺点及成因，为修订提供建议。在这种反复的过程中，可使课程达到尽可能完善的程度。评价还可以诊断学生学习的缺陷，为矫正教学提供依据。

3．课程比较与选择

对不同的课程方案，通过评价可以比较其在目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面的优劣，从整体上判别其价值，再结合需要评估，就可以对课程作出选择。

4．目标达成度的了解

对一项实施过的课程计划，评价可以判定其结果，并通过与预定目标的比较对照，判断其达成目标的程度。

5．成效的判断

一项课程或教学计划，在实施后究竟达到了哪些成效，可以通过评价全面衡量，作出判断。这种判断不同于上述对目标达成程度的了解，而是对效果的全面把握，包括对那些预定目标之外的效果的把握。

美国学者波斯纳认为，课程评价的两个基本功能是：决定个体与决定课程。决定学生个体是指诊断、教学反馈、编班、改进、提供成绩证明和选拔；决定课程方面包括两个类型的决定，一是关于如何改进课程的决定，另一个则为是否继续使用某种课程的决定。

（四）课程评价的类型

从不同的角度出发，我们可以将课程评价划分为不同的类型。

1．按照课程评价的主体进行分类

按照评价的主体来划分，课程与教学评价又可以分为内部评价和外部评价。

(1)内部评价。内部评价也叫自评，是指由评价对象（课程设计者、教师以及学生等）作为主体的评价。它的优点在于：首先，内部人员了解课程设计的需要，更容易取得所需的资料，促进课程的改进；其次，内部人员亲自参加了课程与教学的实施，对课程内容以及实施状况有更深入的了解，能够切中要害，提出有价值的问题；第三，由于内部人员是实施过程中的人员，所以更能够保证评价的时效性，以便及时做出相应的调整。

(2)外部评价。外部评价也叫他评价，是指由评价专家学者等作为主体的评价。他的优点在于：评价专家更了解评价的原理、设计、方法等，能够比较专业地把评价工作做好；相对于内部人员，外部人员能够相对客观地做出评价，可以避免由于一些主观原因而导致的问题。

总而言之，外部评价和内部评价是互相弥补的，应该结合起来进行评价，发挥各自的优点，尽量补救自身的局限。

2．按照评价标准划分

(1)相对性评价。相对性评价是一种依据评价对象的集合来确定评价标准，然后利用这个标准来评定每个评价对象在集合中的相对位置的评价类型。如我们经常说的智力测验就是这个类型的评价，智力测验以大规模测验得到的结果作为常模（标准），然后再对具体的测验对象施测，把他的应答与常模比较而得到智力商数，商数代表他在由所有同龄人组成的群体中的智力的相对水平。

(2)绝对性评价。绝对性评价是一种在评价对象群体之外，预定一个客观的或理想的标准，并运用这个固定的标准去评价每个对象的评价类型。其不受评价对象群体状况的影响，只与对象自身的水平有关，而和其所处的群体无关。比如学生学业成就的目标参考测验，这个就属于绝对性评价，它评定的标准是固定的，学生学习成绩的越好，评价结果就越好，不受到其他学生学习状况的影响。

3．按照课程评价的进程划分

根据对象发展的进程及不同时期的不同进度、目的和重点的实际情况不同，将其分成三类：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。

(1)诊断性评价。诊断性评价是对事件进展过程中可能出现的一系列问题的诊断，及在事件进行之前或事件进展的某一阶段开始之前作出的评判，以求发现问题并确定下一阶段的任务。体现在教学之中，不少学校或教师在进入新学期、学习新课程之前，常常对学生进行学前测试，即前测，以了解学生对准备学习的新课程内容的兴趣、爱好、要求、期望、已有的知识水平、技能程度等，然后修订教学目标、方法或作出必要的调整决策，如增减某些章节内容、调整课时、制作必要的辅助教具、收集资料，等等。这里的前测就是一种诊断性评价。

(2)形成性评价。形成性评价是指在事件的形成、发展过程中，或实施到了一定阶段以后，对事件作出评判的阶段性评价。它包括目标需求评价、方案设计评价、计划实施评价和价值推广评价等项目。在课程领域，形成性评价是指为改进课程计划所进行的评价活动。它是一种过程评价，目的是提供证据以便确定如何修订课程计划。它要求在课程设计的各个阶段不时地收集信息，以便在实施之前加以修正。形成性评价可以在课程设计阶段和早期实验阶段提供具体而又详细的反馈信息，以便课程编制者及时了解出现的问题；也可以在教学阶段，检查学生是否能够有效地掌握某一特定的课程内容，或者提出为了达到目标还需进一步学习的内容。

（3）终结性评价。终结性评价是在课程计划进行或者实施之后对其效果作出价值判断。它是一种事后评价，目的是获得对所编制的课程计划的质量的一个整体、综合的看法。它通常是在课程计划完成以后，或在一定范围内实施以后进行的，以判断这项课程计划是否有效，并帮助决策者提供重要的信息。另外终结性评价往往对后续阶段课程具有诊断性评价的作用，对课程的期末考试、毕业作业、教学活动过程有效性的评价，都是终结性评价的必要的具体手段。终结性评价通常是在课程计划结束之后进行的，但不能认为它只进行一次，事实上，它可以在课程编制过程的各个阶段结束时进行。

4．按照课程评价的方法进行划分

从评价的方法来看，课程评价可以分为质性评价和量性评价两种。

(1)质性评价。质性评价又可以称为质的评价、自然主义评价，它是通过自然的调查研究，全面充分地描述和揭示评价对象的各种特质，目的是在深层次上理解和研究对象的实质，从而进行深层次的价值判断。课程的质性评价注重评价的整体性、自然性、深层性以及多元性。

(2)量性评价。量化评价又称为量的评价，就是以数量化的方法进行的课程评价。他的基本特点是数量化、客观化和普遍化。

5．按照课程评价的指向划分

从评价指向的角度来看，课程评价可以分为内在评价和效果评价两种类型。

(1)内在评价。内在的课程评价是指向课程本身的评价类型，它试图解决的问题是这种课程好还是不好，好在哪里等问题。课程评价可以就课程计划所包括的特定内容、课程内容的正确性、课程内容的排列方式。课程计划所涉及的学生经验的类型，以及所包括的教学材料的类型等来评价课程本身的价值。其前提假设是，如果课程计划设计组织得好，并且有可靠的基础，那么就有可能在促进学生学习方面是有效的。这样的课程评价就是内在评价。

(2)效果评价。评价是指向课程实施结果的评价，侧重考察课程对学生的身心发展所产生的结果以及对教师和行政人员产生的结果。对于结果的判断，一般是通过对前测和后测之间、实验组和控制组之间，或者其他标准参数之间的差异来做出判断的。

（五）课程评价的模式

课程与教学的评价模式是评价人员或研究人员在一定的理论指导下，针对特定的评价目的，对评价的范畴、内容、途径、过程和程序等作出规定，从而形成相对完整的评价体系。一般而言，一个完整的评价模式离不开一种或几种恰当而有效的方法，并且能够在收集各种数据和资料的基础上形成某种确定的标准，以此作出必要的价值判断；此外，每个评价模式都具有自己独特的功能，也都因此具有相应的使用范畴，当它在满足使用者某种具体的目的的同时，也标识了它自身的使用限度。这里重点介绍几种较为典型的评价模式。

1．目标导向模式

目标导向（objectives oriented）模式是指以目标作为评价活动的核心的评价模式，它是20世纪30年代泰勒在“八年研究”的基础上，以自身创建的课程理论为基础提出来的。可以说，该模式在当前课程评价中基本上仍处于主导地位。

其实施步骤一般包括：（1）拟订教育的一般目的和具体目标；（2）把目的和目标进行分类；（3）用行为化的术语界定目标；（4）建立可以展示具体目标业已达成的情景；（5）发展和选择适当的测量技术；（6）搜集学生行为表现的资料；（7）把学生的行为表现与既定目标进行比较。

梅特费塞尔和迈克尔(Mitfessel,N.S＆Mchael,W.B）延续和扩展了泰勒的评价思想和评价方法，以目标为中心，提出了评价活动应遵循的八个步骤：（l）让学校的全体成员以参与者或协助者的身份参加评价工作。（2）拟订一些广泛的一般目标和明确的具体目标，并将这些目标按从一般到具体的顺序排列。（3）将明确的具体目标转化成适合于课程方案实施的形式。（4）设计测验方法，以测定方案在达成预定目标方面的有效性。（5）通过观察、测验，去评价学生行为改变的程度。（6）采用适当的统计方法，分析收集到行为改变的资料。（7）根据特定的标准解释资料，从中得出有关学生进步、发展的方向和整个方案效益的结论。（8）根据建议，作为进一步实施、修改教育目标的依据，以改善教育方案。（Blaine R Worthen＆James R．Sanders（1981）Education Evaluation： Alternative Approaches and Practical Guidelines［M］New York＆ London：Longman．63．65．)

目标导向评价模式强化了课程与教学行为的目的性和计划性，通过结果与目标之间的比较，评价者可以清晰准确地判明学生的学习情况，提高了评价的功效。它作为一个封闭的操作系统，工作程序简单，条件限制较少，操作性较强，易为大多数人掌握。但是，该模式强调结果和效率，忽视过程和方法，回避了教育的价值问题，束缚了学生的自由发展，更何况并非所有的行为都是可以行为化和量化的，由此看来，它的弊端也是显而易见的。

2．CIPP评价模式

20世纪60年代中期，美国学者斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）创立了CIPP教育评价模式，这一模式是在当时美国教育改革运动中批判目标评价模式的基础上形成的。CIPP评价模式包括四个步骤：背景评价（Context）、输入评价（Imput）、过程评价（Process）和成果评价（Product）。 
背景评价（Context）。斯塔弗尔比姆认为有必要对目标的合理性进行评价和判断，这是背景评价的首要任务。评价的第一步应当是背景评价，依此作为选择和形成方案目标的基础、背景。评价应回答以下问题：方案面对的需要是什么？这些需要的广泛性和重要性如何？方案的目标在多大程度上反映了已评定的需要？

输入评价（Imput）。输入评价是在背景评价确定了方案的目标之后，对各种备择方案的相对优点加以识别和评定的活动，实质上是对方案的可行性、效用性的评价。

过程评价（Process）。过程评价是对方案实施情况的监督检查，目的在于调整和改进实施过程，也即方案实施过程中的形成性评价。

成果评价（Product）。成果评价是测量、判断、解释方案的成就，即终结性评价。

CIPP评价模式更多地考虑了目标的选定及其合理性问题，有利地克服了目标评价模式的不足，与其他课程与教学评价模式相比，它也有其独到优势：它把诊断性评价、形成性评价完整的结合起来，不仅重视评价的终结性和诊断功能，而且还重视评价的形成性功能，从而有利于更好地为课程与教学决策服务。

3．CSE模式

CSE是美国洛杉矶加州大学的评价研究中心（Center for the Study of Evaluation）的简称。CSE评价模式是该评价中心的阿尔金(Alkin)教授提倡的。在CSE模式中，评价被当做一种过程，借以确认决策者必须从事的决定，选择、搜集、分析作决定所需资料，向决策者提出报告。

CSE模式包含五种决策领域的评价工作：

（1）系统评估（system assessment）。旨在寻找教育系统需要何种改变，评价人员可针对教育系统的整体进行评价，也可针对其中一部分评价。它通常考虑的问题是当前的教育系统是否符合儿童、社会等的需要，如果不能，当前的教育系统缺乏了什么，应增加或修改哪些教育目标，等等。

（2）方案计划（program planning）。旨在计划或选择各种变通方案，以便纳入教育系统中，满足教育需求。

（3）方案实施（program imPlementation）。旨在确定所实施的方案是否符合原来的计划。

（4）方案改进（Prograrn lmProvement）。旨在收集方案各成分是否运作成功的材料，以促进方案的修正。

（5）方案认证（program certificationt）。旨在搜集与目标达成度有关的资料和受评方案对其他方案的影响，以作出终止、修正、保留或推广的决定。

4．回应性评价模式

回应性评价模式是斯太克在1974年提出的，后被古巴和林肯等人进一步发展而成。斯太克认为评价并不是评价人员的专利，应当多方面地听取与评价方案有关的各个方面人员的意见，尤其应当重点了解听取评价结果的人所关心的问题。古巴和林肯进而认为，所谓回应模式就是以所有与方案有利害关系的人所关心的问题为中心的一种评价。

它的具体步骤是：（1）评价者与一切跟评价对象有关的人接触，获取他们对评价对象的看法。（2）根据获取的信息，确定评价的范围。（3）评价者亲自对评价方案做实地考察。（4）通过观察，评价者对方案所希望达到的目标与实际上取得的成果进行比较。（5）评价者对评价应回应的问题进行理论上的修正。（6）评价者设计评价方案。（7）针对不同的需求，选择不同的收集信息的方法。（8）对所收集的信息资料进行整理。（9）将所处理的信息按照需要回答的问题进行分类。（10）把分类评价结果写成正式报告，并分发给相关人员。（11）在分类报告的基础上进行方案的全面判断和解释。

5．外观评价模式

外观评价模式是由斯塔克提出的一种课程评价模式。这一模式包括两个用于表示和组织课程评价所有信息的数据结构：一是描述矩阵，它包含意图和观察方面的信息，课程计划打算实现的内容和实际观察到的情况这两方面的材料；二是评价矩阵，它包含标准和评判方面的信息，即根据既定的标准的评判和实际情况的评判两个方面的信息。在此模式中，无论是描述还是判断，都需要收集三个方面的材料，包括前提条件，交互作用以及结果。

表6-1 外观评价模式表

课程评价的模式众多，除以上介绍的几种之外，还有评判模式、鉴赏模式、解释性评价模式等多种课程评价模式，限于篇幅，就不一一介绍了。

(六）课程评价的基本操作步骤

课程评价的操作过程是一个相当复杂的过程，施良方认为，包括以下五个步骤：首先是把焦点集中在所有研究的课程现象上；第二是收集信息；第三步是组织材料；第四是分析资料；第五是报告结果。奥恩斯坦认为，课程评价一般包括六个步骤：第一步是确定所要评价的课程现象；第二步是搜集信息；第三步是组织信息；第四步是分析信息；第五步是阐述信息；第六步是再循环信息。 

丁念金认为课程评价至少应该包括评价的计划与设计、收集评价信息、整理资料和处理评价信息以及报告评价结果四个步骤。评价的计划和设计的主要内容有确定评价目标；确定评价任务；分析受评价者影响者；分析影响评价的环境因素；制定信息收集计划；制定信息分析计划；选择报告策略；制定评价管理计划；制定评价标准；制定课程评价的整体计划十个方面。收集评价信息方面有一些具体的课程评价信息要求特性分析表，根据这些要求来选择需求的信息。在收集到各种有评价信息的相关资料之后，我们需要对这些资料进行整理，分析评价信息，最后解释分析的结果。报告评价结果方面要考虑报告的接受者的需求，从而提供最有用的信息，同时要考虑评价报告的任务、报告的内容结构、评价报告的形式以及评价报告的注意点等问题。

总而言之，虽然对课程评价的研究越来越得到广泛的关注，但是在课程评价研究中仍存在着许多问题，比如参与研究的力量薄弱，研究广度深度不够，还有对实际问题关注不足等问题，这些都需要引起课程评价研究者得注意。课程评价的研究应该与课程改革实践紧密结合，更多的着眼于具体的问题研究，这样才能够使我们的课程研究更有效地发挥其价值和效用。

三、教学评价概述

课程评价的重点是课程，教学评价的重点在教学。下面要介绍一下教学评价的相关问题。

(一)教学评价的概念

和课程评价的概念类似，对教学评价的界定，学术界也未能达成共识。国外学者对教学评价的理解大体有四种，一是将教学评价等同于教学测验，代表人物有桑代克、赫根及耶贝尔；第二种是认为教学评价是系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上进行价值判断，目的在于行动；第三种是以泰勒和普罗沃斯为代表的，他们认为教学评价是把实际的表现和理想的目标进行比较的过程；第四种观点认为教学评价是一种系统的搜集资料，以协助决策者在多种可行的方案中找出最为适用的一种，代表人物有斯塔弗尔比姆。

我国学术界对于教学评价的界定也未达成共识。如李秉德认为教学评价是通过各种测量，系统化地搜集证据，从而对学生通过教学发生的行为变化予以确定；罗明基认为教学评价，就是所有参与教学工作的人，利用一切可行的方法和手段，按照一定的教育目的和教学计划，对教学工作质量进行测量、分析和评定；吴也显认为，教学评价是指收集教育系统各方面信息并依据一定的客观标准对教学及其效果作出客观的衡量和科学的判定过程；王汉澜认为教学评价是按照一定的教学目标，运用科学可行的评价方法，对教学过程和教学成果给予价值上的判断，为改进教学、提高教学质量提供可靠地信息和科学依据；靳玉乐教授认为教学评价是根据教学目标及其相关标准，对教学活动进行系统调查，确定其价值和优缺点并进行调整的过程。

总体而言，虽然众说纷纭，但是学者们都承认教学评价的本质是一种价值判断的过程。进一步说，教学评价就是指依据一定的标准，以搜集的相关材料为基础，运用科学合理的方法，对教学活动和其教学效果做出的价值判断的过程。教学评价的目的在于为改进教学，提高教学质量提供依据。

(二)教学评价的类型和功能

按照教学评价的功能，以布鲁姆的教学评价理论为基础，将教学评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价三种类型。诊断性评价是在教学活动开展之前进行的，目的在于充分了解学生的起点，以达到因材施教的目的；形成性评价是在教学过程中采用的评价形式，想要通过这个评价了解学习效果，从而根据这个结果来改进学习过程，调整教学方案等；终结性评价是教学活动之后进行的评价，目的在于了解学生达到的水平。 按照评价所运用的方法和标准不同，可以分为相对性评价和绝对性评价。相对评价又称为常模参照评价。它是把个体的成绩与团体的平均成绩（即常模）进行比较，从而确定个体在团体中的相对位置的评价方式。绝对评价又称为标准参照评价，它以标准作业为依据，并运用这个固定的标准去评价每个对象是否达到标准以及达标的程度如何的评价方式。

对于不同类型的教学评价，他们的适用性也是不一样的。但是总体来说，为了更好地促进人的发展，学校教育还是应该更多地采取诊断性评价和形成性评价，不要过多地采用终结性评价，使教学评价更好地为教学服务，不是为评价而教学。

(三)教学评价的功能

教学评价的功能问题是随着教学评价时间的发展和教学评价理论的不断深化而被逐步认识的。因为教学评价涉及教学全过程以及全部方面的活动，其本身也是不断变化的，因此它的功能有直接的，也有间接的，想要全面地说清楚教学评价的功能是比较困难的。各位学者对功能的概括各有不同，但是总体来说，学界普遍认可的是教学评价的功能主要有导向功能、识别鉴定功能和反馈激励功能等。

导向功能是是指教学评价常常受到一定历史时期的社会文化价值观的制约，隐含着人们的某种价值选择，研究表明，教师对教学目标、教学重点的确定受到评价内容和评价标准的左右，学生学习的方向、学习的重点以及学习时间的分配，通常要受到测验内容、评价标准的影响。

识别、鉴定功能表现在运用各种评价方法，对教学活动的各构成要素进行分析，控制消极因素的不利影响，实现各个要素的优化配置，调整教学进程，达到教学过程的最优化。在此基础上对各要素进行鉴定，从而为教学目标、教学计划的制订，为教师和学生的发展提供科学、可靠的决策参考意见。

反馈激励功能是指在教学评价中，利用各种评价方法，搜集被评价对象的有关信息，对其进行分析整理，得出评价结果，然后将这个结果反馈给被评价对象，不仅能使评价主体对评价客体有进一步了解，评价客体也能够对自身的情况有一个更清晰的认识。这有利于评价参与者对此作出相应的调整，激励教师和学生努力改进教与学的方式和方法，从而提高教学效果质量，并促进教师和学生的共同发展和提高。

总之，教学评价不是以区分学生学习的好坏为目标，它的功能是多方面的，根本点就是能够有效地改进教学，从而使学生发展得更好。

(四)教学评价的原则

为保证教学评价的效果，更有效地发挥教学评价作用，在教学评价的过程中应该遵循客观性、发展性、全面性和多样性的原则。

客观性原则指评价工作应基于被评价对象的真实状况，作出正确的价值判断。客观性原则要求在评价中要努力消除主观因素的干扰，客观性原则追求的是评价结论与客观事实的一致性。发展性原则是指评价工作要着眼于学生的学习进步，动态发展和教师的教学改进、能力提高，而不是单纯地判断其好坏，更不能划分等级。全面性原则评价应涵盖教学的各个方面，对教学的方方面面作出整体的价值判断，不能局限在某一个方面。多样性原则指评价的方法、手段应广泛和多样，通过多种方法，才能让这个评价的结果更具有说服力。

(五）发展性教学评价

新课程改革过程中，课程评价改革成为倍受关注的焦点。如何适应学生健康全面发展、教师专业化发展以及学校办学质量不断提高的需要，构建起促进学生、教师、学校及课程与教学发展的基础教育课程评价体系，即发展性课程与教学评价体系，已然成为当前的一个热点问题。

小资料 课程与教学哲学中的“全面发展”

全面发展，实质上是个性发展——这句话包含三层意思：（1）就发展的基本内容来说是个性发展；（2）经由个性的充分发展实现全面发展；（3）离开了个性发展，全面发展是不可能的。这进一步表明，对于全面发展的讨论不能停留在“全面”二字上，不能停留在“量”的考虑上。

全面发展的实质内容，既有广义个性，即整个精神面貌的完美、完善，能力、志趣的发展，需要层次的提高等等；又有狭义下的个性，因为是具体到个人的个性，即包括个人独具的心理发展。只要具体到人，全面发展就会既有一般心理发展，更有其独具的心理发展。

以下几个要点是须加以明确的：（1）在发展中我们须特别关注一般心理的发展；（2）我们还必须关注每个人独具的心理发展，即每个人独具的潜能，独具的志趣、爱好，独具的需要，独具的性格、气质；（3）我们不能离开个性发展来谈全面发展。

1．发展性评价的基本理念

教育理念是教育行动的思想先导，为教育实践活动指引方向。发展性课程评价作为课程评价的一种形式，代表着未来课程评价的发展方向。发展性课程评价理应具有以下三个方面的基本理念：

（1）以学生发展为本。这里的发展，包括学生的健康全面发展、教师的专业化发展、学校文化的发展以及课程教学自身的不断改进和提高。其中，促进学生的发展是课程与教学的最高使命与核心任务，其他各种发展都是为此发展提供必要的条件和保障。

发展性课程评价强调以学生发展为本的理念有着很深的哲学和社会背景。在西方国家，由于科技发展、生产的现代化带来了高度繁荣的物质文明，但这种现代化没有造就全面发展的人，反而带来了人格的分裂和个性的丧失，使人成为片面的人、异化的人。20世纪80年代开始，哲学界就开始对人的主体性进行了深入地探讨。随后在教育理论界掀起了一股重视人、研究人的热潮，并提出了在教育教学中发展学生的主体性问题。由此，在人的发展问题上，人们基本上达成了共识，即在教育教学中，必须把学生放在主体地位。可以说，发展学生的主体性是社会发展的需要，是时代精神的召唤，也是教育教学改革的必然。发展性课程评价正是在这种背景下提出来的，它要求在课程评价中必须把学生的发展作为根本目的，并使之贯穿在课程开发过程的始终。

（2）促使课程不断改进与提高。促进课程不断改进的评价理念是在课程评价发展过程中逐渐形成的。在课程评价产生之初，评价主要是用于对课程结果的判定。泰勒时期的课程评价只是了解课程的成功与否的重要依据，它对课程本身及与课程相关的人员的行为影响甚微。泰勒的这一课程评价思想影响和支配课程评价研究30年之久，从20世纪60年代开始，由于美国大规模课程改革的推动，课程评价观念也有了相应的变化。斯克利文在《评价方法论》一文中把评价的两种职能区分为形成性评价和终结性评价，形成性评价重在改进，总结性评价重在判定。60年代中后期出现的许多课程评价模式中大都认识到评价对课程的改进作用，其中有代表性的就是斯培弗尔比姆提出的CIPP模式。促进课程改进的评价观念在20世纪60年代就已经出现，今天作为发展性课程评价的基本理念则是在原来评价观念的基础上的进一步发展。具体表现在以下两个方面，一是更加重视过程评价，一是关注预期目标之外的非预期效应。

（3）面向多元的理念。在过去的课程评价研究和实践中，无论是评价的主体，还是评价标淮，抑或是评价方法，大都强调一元化，统一化，对多元化考虑的较少。西方国家从70年代开始，由于受现象学，存在主义等思潮的影响，在课程评价研究中出现了一些新的课程评价模式，如斯塔克的应答评价模式和斯克利文的消费者导向评价模式，在这些评价模式中，强调评价应从关心课程方案的所有人的需要出发，通过不断地信息反馈，使评价结果尽可能满足大多数人的需要。这样，课程评价的服务方向出现了变化，即由过去评价只满足一元的价值需要开始向试图满足多元的价值需要发展。这种多元化的趋势为发展性课程评价面向多元的评价理念提供了基础。这里的多元，包括课程与教学价值的多元、课程评价标准的多元、课程与教学评价主体的多元以及课程评价方法的多元。这种面向多元的理念要求我们在课程评价过程中做到不同评价主体之间的对话、价值体系之间的开放、课程与教学实践过程中的反思。

2．发展性评价的基本内涵及基本特点

发展性评价是通过系统地搜集评价信息和进行分析，对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断，实现评价者和评价对象共同商定发展目标的过程。发展性评价，主要是基于发展者自身现实状态与过去情况进行比较，从而对发展者的发展水平、发展潜力作出综合判断的质的评价方式，自己与自己比，通过纵向比较分析来明确主体发展的优势与不足，从而能够估计信息、明确防线，以追求更快、更好的进步。

针对我国现行教育评价中出现的问题，结合课程评价发展的特点和时代要求，发展性评价的基本内涵及特点可理解为：

（1）评价的根本目的在于促进发展。突破了传统评价过于重视甄别与选拔的功能，切实关注学生、教师、学校及课程发展的内在需要，突出评价的激励、教育和促进发展的功能，促进其不断的进步，获得持续发展的能力。

（2）与课程功能的转变相适应。突出此次课程改革的基本精神，保障基础教育改革的顺利实施。

（3）体现最新的教育理念和课程评价发展的趋势。关注人的素质的全面发展，促进师生潜能与个性的创造性发挥，强调评价的民主化和人性化，重视被评价者的主体性。

（4）评价内容的综合化。改变将知识作为评价体系唯一内容的状况，鼓励知识以外的综合素质的发展，如创新、探究、合作与实践等能力的发展；尊重被评价者的个别差异，并注重对个体发展独特性的认可，并给予积极的评价。

（5）评价方式的多样化。一般将其分为质性评价与量化评价两类。其中，量化评价主要有测验和考试，质性评价包括行为观察、访谈、形成性评价和成长记录袋等。力求改变将考试和测验作为评价学生的唯一手段的现状，将质性评价与量化评价有机结合起来。

（6）评价主体多元化。改变单一评价主体的现状，由单向转为多向，加强自评与互评，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家的共同参与、交往互动的评价制度，以促进被评价者均衡、客观地发展。

（7）关注发展过程。将形成性评价与终结性评价有机结合起来，使学生、教师、学校和课程的发展过程成为评价的重要组成部分，而终结性评价结果随着改进计划的确定也成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中，更加强调发展的动态性。

3．发展性评价的方法

(1)对发展性评价方法的学理认识

第一，发展性评价的方法仅仅是指质性评价方法吗？有人将发展性评价方法等同于质性评价方法，这种认识是片面的。发展性评价方法确实要求重视和采用开放式的质性评价方法，如交流评议法、案例分析法、表现性评价法、档案袋法等，但发展性评价方法并不排斥量化评价方法。只有将质性评价方法与量化评价方法相结合，才能有效地描述和促进学生的全面发展。

第二，发展性评价的方法与考试矛盾吗？发展性评价的方法与考试并不矛盾。科学的考试对于促进学生的全面发展具有重要作用，理应包含在发展性评价方法的范畴之内。但发展性评价力求改正那种以考试为唯一目的的错误做法，而将考试作为促进学生发展的一种有效手段来看待，并且通过不断改进测评的方法来使考试更好地发挥自身的教学功能。

第三，如何面向学生发展：以表现性评价为例。表现性评价是一种复杂的评价方法。美国教育评定技术处（The U．S．Office of Technology Assessment，1992）将表现性评价界定为通过学生自己给出的问题答案和展示的作品来判断学生所获得的知识和技能。2）评价者必须观察学生的实际操作或记录学业成果。（3）能使学生在实际操作中学习知识和发展能力。

表现性评价这一方法的确立、操作反映了20世纪90年代以来美国教育界所构建的新学生评定观，即在尊重学生的个体性、创造性、主体性的前提下，以其明确的评价标准，客观的评分规则，灵活的评价方式以及有效的评价结果对学生的行为、倾向和能力进行直接评价，从而促进学生的全面发展；表现性评价的本质在于学生的创造，促进学生全面发展正是表现性评价的旨归。表现性评价体系的构建和操作，有利于克服长期以来标准化测验给教学工作带来的不利影响。

小资料：标准化测验

标准化测验是具有规范的标准、各个环节按照系统的科学程序组织对误差做了严格控制的测验，是一个系统化、科学化、规范化的施测过程。所谓“标准化”，包括了测验全过程的标准化，即按照标准确定测验的目的和计划，项目的编制标准化，测验的管理标准化，评分记分的标准化，分数解释的标准化等。标准化测验具有以下几个优势：（1）具有测验所需的统一的标准；（2）内容覆盖全面；（3）质量可严格操控；（4）适用范围广；（5）有独立实施的主体。但标准化不应用来当作衡量一个学校好坏程度的尺度，原因如下：（1）测验和教学脱节；（2）试题有偏离重点知识的倾向；（3）对影响学生成绩的复杂因素估计不足。因此，不应该将标准化的成绩当作衡量学生能力的唯一尺度，更不应由此来决定学生的命运；对于教学工作本身而言，标准化测验容易导致教学工作的应试倾向。　

（2）表现性评价的操作程序

第一，构建表现性评价目标。确定操作目标中的知识结构。表现性评价既重视考察学生的能力、倾向或者行为，但同时也重视学生对基础知识的把握，因此，操作目标的一个重要的结构就是知识内容。

明确操作目标中的能力（倾向）结构。表现性评价是对内在能力或者倾向的行为表现的评价。明确能力与行为迹象的关系，才能对学生的能力或者倾向进行系统的、直接的评价。在具体把握能力与行为迹象的关系之前，明确能力结构是前提条件。

学生能力结构主要包括如下要素：（1）有效地占有信息，即能有效地运用各种信息收集技术和各种信息资源；（2）能有效地解释并准确地评估信息的价值。（3）综合的思维方法，能够将遇到的各种问题转化为清晰的可解决的任务，并能够寻求一定的技术支持，运用各种适当的技能来解决问题；（4）有效地进行交流，既能使用各种交流方法，和周边的各种人进行有目的地交流。（5）良好的合作，够着眼于团队目标，有效地使用人际交往技能，并以团队成员的角色来有效地维护团队的利益。（6）良好的思维特征，即具有自律性，创造性，能够进行批判性思维。 
清楚地陈述操作目标。表现性评定是否能够顺利、准确地进行，首先取决于操作目标能否被清楚地得以陈述。因为操作目标是教师进行评价的标准，同时也是学生进行自我评价的依据。

开放地征询意见。在传统的课程与教学评价中，教育专家根据知识本身的体系和特点确定评价目标，因此，教育专家的意见本身就构成评价的“准绳”，同时，课程与教学评价似乎也成了教育专家的专利，个中滋味，“不足为外人道也”。但在表现性评价中，操作目标的制定是开放的，需要教师、学生及家长等各方面人员的参与，并根据他们的建议和实际需求进一步完善操作目标。这也是表现性评定区别于传统学生评定的一个重要特征。

第二，全面收集表现性评定所需的信息。表现性评定所需的信息主要包括，学生的日常行为、佚事、展示的作业成果 、学生日记、与学生的谈话、非正式的测验或正式的测验等。集资料时必须注意信息收集的全面性，学生行为记录的及时性，资料收集方法的多样性。

第三，制定表现性评定的评分规则。在做好上述工作的基础上，应进一步地明确学生的能力层次和水平；这些等级水平应用准确的语言进行描述，并赋予其一定的分值；将分值与相应的等级水平联系起来构成评分标准，但这些标准是一般性的，未与具体的学科相联系。另外，一些优秀的学生的做法也会帮助确定一些重要的评价标准，应尽可能地让每个学生都有机会获得表现性任务，从而让他们在真实的情境中分析问题、解决问题，创造出新的方法，而不是由教师自己去完成这些任务。由学生来做学习的主人，是表现性评价的一个重要特征。

小案例：一份表现性评价任务——为杂志撰稿

艾滋病是人们普遍关注的一个话题。假设你现在应一家杂志社之邀，写一篇文章来比较现在和十年前我们对艾滋病的了解状况。你要按以下要求完成任务：

1．找到最新的有关艾滋病病因、危险因素及治疗方法的文章或其他资料。列出所有的资料来源，并附上所有资料的摘要。2．从去年的出版物中选出5篇最好的文章或其他资源。3．依照同样的程序选出过去十年中出版的五篇最好的文章。4．写文章比较这两组文章或资源。叙述过去十年中人们对艾滋病、危险因素的认识以及治疗方法方面的改变。5．把你的文章寄给此杂志的读者看。把你的文章限制在4页打印纸内。你可以按需要加入插图和图表。6．把参考资料列在文章的末尾。我们将从以下几方面对你的工作进行评价：资料的数量和种类、资料的质量、文章所用表达方式的多样性、问题的适合性和文章的内容、叙述的清晰和效果。

[案例分析]：通过这则评价任务，从中我们可以看出表现性评价任务设计的基本内容包括：要完成的任务、进行方式和最终要求。在实际实施时还要规定完成的时间。

四、对考试的学理认识

考试，作为一种常规的课程与教学评价手段，长期以来一直在基础教育课程与教学领域发挥着重要作用，同时，由于许多课程与教学实践者似乎始终没有树立起科学的考试观，因此，课程与教学实践领域对考试的滥用、误用依旧屡见不鲜，可谓有令不行、有禁难止——考试铺天盖地，已然成了课程与教学领域的一大“公害”。如今，随着新一轮课程改革的推进，考试再次成为社会广泛关注的焦点，考试改革因此也成为整个课程与教学评价体系改革的重中之重

“如何科学地认识考试”、“如何理性地发挥考试的正向教育教学功能”等一系列关乎改革成败的关键问题重新在学界突显出来。对此，我们紧扣“考试之弊与考试之益”、“考试改革的‘应然’趋向与当前考试的‘实然’状况”、“科学的考试观与考试教育教学功能的理性发挥”等三对基本范畴，全面而科学地阐释对考试的学理认识，以期能够引起学习者的注意和思考，从而进一步促进考试与招生制度改革的深入发展。

（一）考试之弊

当考试成为课程与教学的最高目的甚至唯一目的时，考试的弊端暴露无疑：

（1）增加教学负担，使师生积年累月处在疲于应付考试的课程与教学状态中。（2）使广大学生及其家长，眼中只有分数，因而严重忽视了学生的身心健康。（3）以考试成绩作为衡量教师工作的水准，是不科学的，不仅增加了教师的工作负担、心理负担，而且有可能严重挫伤教师的工作积极性。（4）以考试成绩作为衡量学校工作的水准，难以全面反映学校的管理状况、课程与教学状况。（5）在高考录取存在录取分数线及录取额地区差别、校际差别的情况下，单纯以考试成绩来决定学生的命运，严重损害了教育公平。 
下面是一名学者对考试的体验，有利地说明了上述几点。

小案例：对考试的看法

取消考试可能吗？不可能！我当过19年的学生、15年的物理老师，深知考试对自己的触动，对教学效果确有提高。但我又感到考试可能产生的弊病太大了，用之不当，还不如不用。比如把考试成绩作为衡量学生、老师和学校的唯一标准，甚至作为是否是好父母的标准。大人们的心里只想着分数，他们不去思考孩子需要什么，孩子是否愉快，忽视了孩子是个完整的人。我从媒体上不止一次读到，因孩子考试成绩不理想，父母拳打脚踢。如果孩子只受皮肉之苦倒也算了，可怜的是，有的孩子承受不了巨大的心理压力，精神崩溃，终生难以康复。孩子成为考试分数的牺牲品。

（二）考试之利

它一方面有利于在最大范围内、最大限度地保证教育公平的实现，使社会各阶层有了共同的获取高等教育机会的筛选标准，而不是通过压制一些群体而使另一些群体获得更多的机会；另一方面它也为社会流动留下了较为广阔的社会空间、制度空间和文化空间。因此，“在现阶段取消考试有违人公平竞争、向上流动的需要，也有违人先天存在或者后天导致的差异，这一事实更有违通过考试导向、激励的教育规律。在学校中取消或者弱化考试的做法，在历史已证明不能维持长久。尤其在中国，一旦大大小小的考试被取消，而又不能对学生的学业评价出台新的更为公平、有效的方式，也就部分地意味着混乱的乘虚而入，营私舞弊、假公济私、权力滥用等也不可避免。”

（三）考试改革的“应然”趋向与当前考试的“实然”状况

1．新课程改革视野中的考试改革

《基础教育课程改革纲要》指出：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现学生多方面的发展潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。在已经普及九年义务教育的地区，实行小学毕业生免试就近升学的办法。鼓励各地中小学自行组织毕业考试。完善初中升高中的考试管理制度，考试内容应加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考察学生分析问题、解决问题的能力，部分学科可实行开卷考试。高中毕业会考改革方案由省级教育行政部门制定，继续实行会考的地方应突出水平考试性质，减轻学生考试的负担。教师应对每位学生的考试情况做出具体的分析指导，不得公布学生考试成绩并按考试成绩排列名次。”

由此可以看出本次课程改革在考试改革方面的发展趋向：

（1）注重减轻学生负担，减少考试数量，甚至不考；（2）注重以考试促进学生的健康全面发展，提升考试质量，降低考试难度，坚持评价的多元性、多样性、中立性、发展性。（3）在相当程度上消除应试教育考试的弊端，在适当情况下废除不必要的考试，以最终铲除应试教育。

小资料：一个关于考试的隐喻

很久以前有一位国王，他有一个美丽的玫瑰花园，每天都是他亲自照料花园。一天，他准备要外出几个月才能回来。他叫来忠实的仆人，吩咐他照看心爱的玫瑰花园。仆人从来没有做过花园里的劳动，他问国王什么是最重要的事情？国王回答：“最关键的是要保证玫瑰根部有足够的水分。”

几个月后，国王回到自己的宫殿。令他惊讶无比的是花园里玫瑰全死了，“没有比我的指示再简单明确的了，”他对着满脸羞愧的仆人喊道，“你究竟做了些什么？”仆人说：“完全按照您的命令，每天我们把玫瑰一棵棵地拔出来，挨个检查它们的根部是否有足够的水分。如果根部干燥，我们就给它浇水，然后再把玫瑰放回土壤中。”

国王知道有许多其他的方法用来观察玫瑰是否需要水分，枯萎的叶子、凋谢的花朵、干瘪的花蕾等都能显示出是否需要水，根本不需要把整个植物连根拔起，以致毁掉植物。

华德福的老师认为普遍流行的各种考试，就好像是故事中的仆人“把玫瑰的根拔出来”。华德福教育的另类评价方式，启发我们更为关注学生的整体发展，关注他们的身心健康，不仅看到短期内的学习效果，还要有长远的眼光，帮助学生找到他们自己的道路，找到生命中真正的喜悦。

2．当前考试的实然状况

（1）考试传统与考试制度。中国自古以来就是一个“考试大国”，科举制度曾一度形成选拔人才又禁锢人才的考试传统，这种传统在应试教育体制下，似乎仍然在隐约发挥着制度方面、文化方面甚至具体的机制方面的影响。从上世纪70年代末国家恢复高考以来，考试一方面发挥着促进学生努力吸收科学文化知识、不断提高自身竞争力以积极参与并实现社会职业流动的重要作用，一方面也不断增加了学生的学业负担，严重阻碍了学生身心的健康发展。考试发展到今天，它已经不仅仅是各学校考察教学绩效以及上级学校选拔、招收新生的一种重要手段，而且，由于其存在有着深刻的社会、经济、文化根源，其内部也已形成了较为完备的方针、政策及具体的运行机制，因此，它已然发展成为一种内涵更为复杂的传统与制度。从这一点出发，可以说当前课改面对的不仅仅是“考试”这样一种日常课程教学事件，更是一种内涵复杂、意义深刻、背景混沌模糊的考试传统与考试制度。如果从课程与教学文化的层面来理解考试，不难看出课程与教学改革所面临的制度障碍、传统流弊，这正是需要破解的文化壁垒。

（2）一言难尽的选择。在考试仍然是通往“重点中学”“名牌大学”的“独木桥”的今天，各个中学、广大师生与家长不得不高度关注考试。试看当前中学教育中，“补课”现象仍然风行，许多学生尤其是学生家长对此趋之若鹜；在一些所谓“重点学校”、“名牌学校”，强化考试、提高升学率仍然作为教学的手段和目的而存在。

（3）高考改革中的两难问题。高考是基础教育领域众多考试中最引人注目的考试，高考改革也成为基础教育考试改革过程中的焦点问题。如今，高考改革存在着一系列的两难问题，较突出的有统一考试与考查品行的矛盾、统一考试与选拔专才的矛盾、考试公平与区域公平的矛盾、保持难度与减轻负担的矛盾。

第一，统一考试与考查品行的矛盾。当前考试的一个显而易见的优势就是它能够以一定的评价标准对考生进行取舍，从而实行最大范围的选拔人才，但缺点也不可避免，就是有可能造成重才轻德。要想对考生的品德进行鉴别，需要改变以往纸笔测试为主的考试方式，在考试机制和手段上另辟蹊径，比如实行推荐制，将档案袋评价纳为必要的评价手段，或者实行其他一些质性的、多元的评价方法，但这又不可避免会受到我国重视人情和关系的传统文化的影响。

第二，统一考试与选拔专才的矛盾。高考最大的好处是公平择优，不足之处是无法测出个性独特及具有某些方面特别专长的人才。作为一种“公平尺度”，高考用统一的标准去衡量几百万千差万别的考生，必然会在一定程度上压抑考生个性和求异思维，这是大规模统一考试固有的局限。公平客观与选拔专才往往成为两难选择。实际上，要求高考在统一测试的同时又能在促进学生个性发展方面起重要作用是难以成功的。专才的选拔只能通过非统一考试的方式进行，较理想的办法是在全国统一高考之后再由各高校举行专门的考试或面试。

第三，考试公平与区域公平的矛盾。当前，我国实行的是高考分省市定额划线录取制度。这种制度有利于各区域内高校大量的吸纳本区域各级各类人才，但同时也加剧了高招区域性的不公平。比如，近年来，北京、天津(实际上也包括单独命题的上海)的高考录取重点、本科、专科各档最低分数控制线比湖南、湖北、河南等“高考大省”要低100分左右，以至同样考分的考生在北京可能上重点大学，在有的省份却连大专也上不了。

第四，保持难度与减轻负担的矛盾。如何在保持考试的难度和区分度的同时不加重考生的课业负担，是大规模选拔性统一考试面临的又一两难问题。从理论上说，考试应该用教材中的重大问题或重要的知识要点来命题，这样可以学用一致地选拔有用之才。可是从命题的实际运作来看，考试制度实行较长时期后，若教材和考试大纲未变而又不允许超纲，则很容易出偏题甚至怪题，为了保持区分度和难度，出题者往往不按常规命题以扩大命题的范围。但出偏题势必增加考生的学习负担，使考生穷于应付，并随时迎合新内容和新题型想出新的对策，于是便会出现水涨船高、层层加码的命题趋难现象。

小资料：华德福学校

华德福学校取消了考试，他们这样评价学生的学习效果：首先，主课老师带班从一年级直到八年级。和学生长期相处使他们就像学生的在校父母。学生的问题和弱点，不是两三年后移交给别的老师，而是寻找对策，有针对性地提供长期帮助。老师知道有的学生数学理解得慢，就不给分数，不下结论。也许一年后，数学能跟上来，也许需要几年的时间。老师对学生的了解不是局限于错了几道题，划几个叉，或给个分数，而是要知道学生是怎样思考的。学生在课堂写作业时，老师在一旁观察：学生仅仅是抄写黑板还是真正懂了？仅仅是在应付老师的要求还是全身心地投入？需要的时候老师随时给予指导。

（四）科学的考试观与考试教育教学功能的理性发挥

1．科学的考试观

（1）从考试的性质看，考试不是教育教学的目的，而是社会为培养人才、规塑人才、选拔人才所采取的一种方式或手段。从这个角度讲，考试应为学生的健康、全面发展服务，而不是反过来，让教师、学生、家长、学校及其他各方面社会力量为考试服务。唯考试为重、考试中心、考试唯一，这正是应试教育的弊端，也是当前教育教学发展过程中出现的非正常现象。

（2）从考试的地位来看，考试并非处在素质教育之外，或完全与素质教育相抵触，而是从属于中小学素质教育，是中小学素质教育的重要内容与必要手段，为素质教育的教育目标服务。首先，考试不仅具有甄别和选拔功能，而且具有导向、激励、诊断、证明乃至教学功能。过去一段时间以来，考试的甄别与选拔功能确实在高考升学备受关注的教育背景下得到了特殊的重视，相比之下，考试本身所具有的其他育人功能则很大程度上被弱化，但与其说这是考试本身的弊端，不如把它理解为是人们的教育观、教学观、课程与教学价值观乃至微观的考试观出了毛病；其次，现行的日常教学考试及中考、高考在考察学生综合素质方面具有积极作用。通过一系列考试，学生的观察力、记忆力、想像力、思维力、行为力、理解力、应变力等综合能力结构得到基本的验证和较为严格、科学的考察，同时，学生的应试能力也在考试的过程中逐步形成。再次，社会并非拒斥考试，恰恰相反，社会对学生的应试能力正提出越来越高的要求，从这个角度看来，应试能力可以视为学生能力结构中的首要能力，不能应对各种考试的学生，在求职市场上必然处于劣势。

（3）从考试的作用来看，既有积极作用，也有消极作用，可谓利弊并存。考试之利意味着考试具有存在的必然性与合理性，在现阶段中小学教育教学中还不能削弱考试的地位和作用；考试之弊意味着我们也不能满足于既有的考试传统、考试制度、考试手段与方法，在这些方面，还需要做不断探索与革新。尤其是在21世纪的今天，社会发展对人才成长提出了全新的要求，如何培养人才、如何选拔人才、如何通过考试保证教育的公平与公正，如何使新的评价方式与传统的考试相结合以促进学生更好的发展，确实是值得学界深入研究的。

（4）从考试与新评价方式、方法之间的关系看，两者之间不是决然对立关系，而是共融、互补关系。考试制度、考试内容及考试机制也正伴随新课程改革的深入而不断处于调整和改革之中，它不是封闭的，而是开放的，正日益走向与新的评价方式、方法的整合。未来的考试，既尽可能保持客观性、公正性、公平性，同时又充分调动学生的主体性，力求通过考试促成其创造能力、实践能力的充分发挥，它将与新的评价方式、方法一起，共同完成促进学生健康、全面发展的使命。

2．考试功能理性发挥的策略

第一，要一如既往地重视考试在学生学业评价中的积极作用。考试作为当前中小学生学业评价的一种基本途径，需要我们科学的审视并加以利用，既不盲目拒斥，也不极端推崇，而是科学地坚守它、开放地完善它。

第二，要杜绝科举制度影响下的唯考试主义倾向。在这个问题上，尤其要杜绝以下三种倾向：一是标准单一，内容片面；二是车轮战法，题海战术；三是一锤定音，分数至上。

第三，要力求考试内容的全面化、考试形式的多样化。一方面，在减少考试频率的同时，将每次考试内容加以拓展，不仅考察学生识记方面的知识要点，还要测试学生对各门学科基本理论的理解、领会情况，更要检测其对所学知识的综合运用能力。另一方面，不能将考试单纯拘囿于笔试范畴，而应同时采用口试、操作测验、实践考试等，拓展到语言表述、具体问题解决等外显方面，使学生的综合素质得到提高。

第四，要注重考试目的的形成性与发展性，提倡结构的单独反馈。一要注意考试不是目的，而是手段，考试为教育教学服务，而不是反过来，使教育教学成为考试的工具。二要注意减轻学生的学业负担和心理负担，注重以考试促学生发展。三要注重考试结果的单独反馈，使考试的结果得以及时、科学、轻松地应用，真正起到对学生学习的诊断、激励和导向作用，从而促进学生的自主学习。