专题八 教学过程
教学过程是整个教学系统的核心环节，教学目标能否达成、教学设计能否运行，都需要在教学过程中进行检验。实然状态下的教学过程无不渗透了社会、学校以及家庭的各种各样的应然的主观期望。作为一个动态的流动的过程，教学过程是在一定的教学目标导引下，教师和学生之间借助于一定的教学内容而进行的知识建构与生成的过程。因此，不考察实际的教学过程中发生了什么，也就无法真正了解教学实践，也无法切实领悟教学理论对于教学实践的魅力所在。
基础教育课程改革正轰轰烈烈地进行，课程改革是一个系统的过程，表现在教育教学的方方面面，但是不管怎样，课堂上实际发生的教学才是课程改革的核心所在。在系统介绍教学过程之前，先让我们看一下课程改革背景下的教学过程是一个怎样的状态？它到底有哪些方面不同于传统的教学过程？通过对教学过程这一视角的考察，分析为什么此次改革是对教育领域的一场革新运动？
上课了，全体起立。
魏老师站在讲台上：“同学们好！”
“老师好！”
按照一般规矩，老师该说：“请坐！”
不，魏老师可不这么“客气”。他要抓住全体起立这个机会，训练全体学生站着说话的能力。
他出个题目：“今天的天气—”
于是整个教室“嗡嗡嗡”，人人都在描绘：“今天早上很冷，迎面吹来刺骨的小北风……”各说各的，大约四五百字，都说完了，魏老师才说：“请坐！”于是开始上课。
这就是“口头作文”，或者叫“说文”。总这么说，每堂课都说上这么一段，习惯了，张口就来。说的题目经常变换，都很新鲜、具体，使大家有话可说。例如：《茶杯》、《一个同学进教室的可笑姿态》、《昨天的球赛》、《今天的新闻联播》等等。
有时是背诵。在同学和老师相互问好之后，魏老师说：“背诵《马说》。”于是整个教室里又“嗡嗡嗡”……
一、教学过程概述
在实际的使用过程中，教学过程有广义和狭义之别。从学科上看，可以分为数学、语文、物理、化学、生物等一些学科的教学过程。从层次上看，可以将其分为：一是学生从进校门到大学毕业的整个的教学过程；二是就一门课程而言，指一门课程从开始到结束的教学过程；三是一门课程中的一章或一个单元的教学过程；四是一节课的教学过程。但是，教学论所关心的并不是某些个别领域教学过程的问题，而是教学过程的各个变式中所表现出来的共同规律，这些具有普遍意义的方面，才是教学论应该着重研究和回答的问题。
（一）教学过程本质的研究概述
教学过程的本质，即教学过程之所以成为其本身并使其能够区别于其他过程的那种属性。大体上说，关于教学过程本本质的认识可以概括为九大类，即特殊认识说、发展说、层次类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、认识实践说和交往说。对于这些认识，笔者认为有些具有重复或交叉之处。因此，这九类教学过程本质说也可着重理解为四类。
1.特殊认识说
教学过程的特殊认识说和认识实践说都将教学过程与认识过程相结合。在我国，特殊认识说是一种形成最早、影响最大、在教学理论界占主导地位的教学过程本质观。我国对“特殊认识说”阐述最为全面、最为系统的当属王策三。他认为：“教学过程确实是一种特殊的认识过程，其任务、内容和整个活动，都是认识世界或是对世界的反映。它的特点就在于是学生个体的认识，主要是间接性的，有领导的，有教育性的。它在教师领导下把社会历史经验变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观世界的映象即知识，也使学生个性获得发展。”在此基础上，教学过程的认识实践说针对特殊认识说仅从认识角度的局限性出发，重点关注教学过程中认识与实践、教与学的统一，注重教学过程的整体性，全面肯定了学生的主体地位，用系统的观点表达其本质特征，说明其对教学本质的认识已趋向综合。 这两种研究认识在一定程度上，从隐性的思维角度看待教学过程的本质，仍存在着一些局限性。
2.活动说
教学过程本质的传递说、学习说、统一说以及实践说均从教学过程中活动主体的角度出发，分别通过以教师、学生、师生共同的主体，来研究教学过程的本质。教学过程本质的传递说。从教师、知识经验的角度来看待教学，强调教师在教学活动中的主导地位，注重教师所传授内容即文化知识、经验对社会与个体发展的意义;学习说从学生学习的角度来看待教学，认为教学是学生在教师指导下的学习活动，强调学习在教学过程中的重要性，以及学习对于教学过程的本质意义；而统一说，综合了以上两种认识，将教师与学生共同作为教学过程的本质的主体，认为教学是教师的教和学生的学统一的活动，强调教与学的联系、互动和统一。巴班斯基提出，教学是教师和学生在一定条件下所产生的相互作用，“教与学的统一是社会主义学校教学过程的本质本质特征”。这样，将教学过程的本质落实在了具体的教学活动上。
3.发展说
教学过程本质的发展说，建立在教学的目的发展基础上,认为教学过程时促进学生发展的过程。不同时期教学目的侧重不同，教学过程的发展依据了这些教学目的，其本质焦点与其紧密相连，总结起来，教学过程的本质即是实现学生身心发展的教学目的。无论是国外还是国内，古代还是近现代，教学过程本质的发展说致力于当时的教育背景，将学生获得心理认识和知识作为重点（田本娜，1994；蒲心文，1981）。在当代教学论中，“发展说”有四种存在形式，即认识—发展说、接受—发展说、结构—定向说和探究—发展说。认识—发展说认为，教学过程时一种特殊的认识过程，也是一个促进学生身心发展的过程。接受—发展说强调学生有意义地接受学习，在以接受为主的意义学习过程中培养良好的认知结构。结构—定向说亦强调接受学习，但侧重于通过经验的接受定向地建构学生的心理结构。探究—发展说主张通过发生的学习或教学使学生获得“生产性知识”、“能力性知识”等。
4.交往说
教学过程交往说认为，教学过程是一种特殊的交往活动。在一定程度上，这一认识涵盖了教学过程中的参与者与活动形式。在教学过程中，主要是师生之间进行知识与经验的传递与交流（季亚琴科，1993）。目前，这种认识对教学过程本质的研究也具有了一定的影响。在国外，德国的交往教学论派，苏联的维果茨基心理学派，教育学家休金娜、列尔涅尔、巴班斯基、美国的布鲁纳等等，对教学过程中的交往都有所研究。在国内，洪梅、吴也显、叶澜、陈旭远、张广军、李定仁等人，也从交往的角度考察教学过程。
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杜威从实用主义教育哲学出发，认为教学过程是以儿童为中心的活动的过程。
美国心理学家桑代克和斯金纳从生物化的哲学观出发，认为教学过程是安排刺激情境，控制反应，使学生形成适当的感应性，并通过练习和强化，最终形成习惯的过程。桑代克说，全部教学过程无非是一种训练——培养对某种刺激引起反应的过程。斯金纳的程序教学是以刺激——反应的强化学说为理论依据的。
布鲁纳认为教学过程是一个学生探究和发现的过程。在此过程中，强调儿童的自主独立，强调积极主动的发现和探索。
夸美纽斯曾经说过：“教学是一种劳动；从这一意义上说，学校就是劳动的场所。”据此，雅科夫列夫认为，从任何意义上说，教学过程都是劳动的过程。
巴拉诺夫是持这一观点的诸多教育学家之一，他认为“对教师和学生来说，教学过程首先都是认知活动”。应该把“认知”这一术语看做是在关于教学的定义中的首要的概念。……教学可以被看做是人的一种认知活动。
在承认教学过程具有本质的前提下，学者们的观点可以说是仁者见仁，智者见智。就我国而言，大致可以分为特殊认识说、认识发展说、实践说、认识+实践活动说以及教学过程多本质说等几种情况，但目前而言，交往本质说作为一种具有悠久历史的观点再度赢得了学者们的关注。国内学者陈旭远、张广君都对交往教学做了全面的、系统的研究。
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唐文中认为教学系统的人际关系结构和功能所具有的特点和规律是教学过程本质的基本表现之一。
叶澜认为教学是师生间的一种特殊交往。
陈旭远认为:教学即交往,没有交往就没有教学。教学交往是教学过程中人与人之间的相互关系；体现人与人之间的主客体关系；是交往主客体本质力量的相互作用关系。
张广君认为教学的形态起源于交往，并且在形态存在上也是以交往为一般形态。教学是师生间特殊的交往。
（二）教学过程的特点
教学过程的多种本质阐述，也体现出教学过程的一些特征。这些特征也正是教师合理展开教学过程的参考要素之一。了解教学过程体现出的特点，能够帮助我们更好地体会教学的本质特征。
1.历史性
所谓历史性，指的是教学作为整个社会系统当中的一个子系统，其过程深深地打上了该时代的特点，这样在时间的延续过程中就形成了历史性的特点。如在奴隶社会、封建社会，教育、教学的目的主要是为国家机构培养各种官吏，注重政治的、伦理的陶冶。在教学过程中，教师是绝对权威，教材内容是钦定的、毋庸置疑的，学生是被动的接受，没有自己的思想和见解，只需呆读死记便成。在近现代，随着机器生产和商品经济发展，科学技术在生产中的广泛应用，旧的教育传统受到冲击，学校教育不仅要为国家培养官吏，而且还要培养生产管理人员、技术人员和有一定文化和职业技能的熟练的工人。这样在教学过程中，就不仅要求学生掌握基本知识和基本技能，还要求学生要有实际的动手操作能力和应用的能力，教学活动也加强了同生活和实际的联系。但这时的教学过程基本上仍是一个单向的过程，教学目的是单维地把人培养成一定的工具；教学活动是教师单向地向学生传授知识。第二次世界大战以后，出现了新的科学技术革命的浪潮，带来了社会生产力的飞跃发展，引起了物质生产乃至生活方式、思维方式、价值观念的巨大变化。面对新的科学技术革命的高潮，无论是资本主义国家还是社会主义国家，都在寻求经济对策和社会对策，纷纷把教育提高到前所未有的重要地位。人的智力开发、个性发展和教育改革，已成为人们普遍关注的重要问题。这时的教学过程就变得丰富起来，它的教育教学目的是把自然个体培养成富有个性的社会个体，“他”不仅能运用知识，而且还能创造知识，“他”不仅是教学过程的受授者，而且是主动的、积极的参与者。教学不再仅仅是教师教的活动，而是教师教、学生学的双边活动。随着社会历史的发展，教学过程会越来越丰富化、生动化和个性化。
2.系统性
教学过程的系统性特点有两方面的涵义，一是说教学过程是由其构成要素按照一定的结构而构成一个有机系统来运行的；二是说教学过程最终要达到的目标是由师生知识的理解、情感的升华、生命的陶冶、意志的锤炼等方面而构成的。这些方面不是杂乱无章的，而是相互之间紧密联系构成人的全面发展系统。
3.生成性
教学过程虽然是在一定的教学设计的前提下师生之间进行的一种活动，但是教学设计并非机械地、呆板地、僵硬地将教学过程的每一步都设计出来，而是对教学过程有个宏观的、整体的规划和设计，具体的教学过程则需要在实践当中来完成。这样，在实际发生的教学过程当中就会随着教学过程的展开而不断地生成新的知识、新的情感以及新的体验。教学过程的展开由于是在来自不同文化背景下的教师和学生之间进行的，师生之间以及生生之间的差异性为教学过程中知识、情感的生成提供了前提条件。
4.互动性
教学过程是一个动态的过程，并且是在教师和学生之间以及学生和学生之间交往过程中完成的。在教学过程中为了完成知识的理解、建构与生成，教师和学生、学生和学生之间必然要发生相互作用，通过共同合作、探究等方式来进行，这样，教学过程就是一个由教师个体和学生个体、教师个体与学生群体、学生个体与学生个体、学生个体与学生群体、学生个体与教师群体、学生群体与教师群体之间的多向的互动过程。
5.认知性
教学过程作为教师和学生共同参与的一种活动，其间必然地伴随着知识的认识、理解，若抛开了师生的认知，那么教学便无从谈起。无论人们怎样认识教学过程，师生与知识的对话是最根本的，而师生要与知识展开对话的前提就是对知识的认知与理解，因此教学过程的认知性特点是不证自明的。
6.情感性
教学过程区别于其他过程的一个最主要的方面就是教学过程是通过人和人的交往而进行的，人区别于动物的一个最主要的、最根本的方面就是人有感情。在交往过程中，教师和学生必然会表现出喜怒哀乐等情感体验，并且这种体验会影响到教学效果。长期以来，人们往往忽略了教学的情感特性，而一味地追寻教学的认知特性，并试图实现使学生在最短的时间内掌握最多知识点为终极追求，实践以及理论的探讨证明，这是极端错误的导向，必须加以克服。无视师生的情感就如同无视师生作为人的存在。因此，我们必须把我们的视野投向教学的情感性特点，从师生作为一个有血有肉的完整的人的基点出发来研究教学过程。
7.实践性
教学过程是学生在教师指导下进行的学习实践活动。教学过程作为实践过程有其特殊性。首先，学生面对的实践对象是一个经过“加工”了的实践对象。其次，这种实践的目的是为了让学生获得必要的感性的经验，而不是通过实践为社会创造财富。再次，在实践方式上，这种实践往往以作业练习、实验操作、社会调查模拟体验等形式进行，不如一般社会实践那么广泛，但它对学生具有不可替代的重要作用
（三）教学过程的功能
作为教学的实践环节，教学过程承载着教学各组成部分内涵的实现价值。教学过程自身不仅存在着一定的作用和意义，同时也是整个教学及教育的影响作用的细微反映。
1.实现教育教学目标
教学过程是一个人为的过程，是在一定的教育教学目标引导下进行的；教育教学目标是对教学过程所要达到的预期结果的一种规定，也只有在教学过程之中，在教师与学生的互动过程中，教育教学的目标才能得以实现，因此，实现教育教学目标是教学过程的一个基本功能。一般而言，教学过程都是在循着教育教学目标的路向的前提下展开的，在教学过程开展之前，教师要对整个教学过程的流程有一个基本的设计，并且有个预期的结果，教学从哪里开始，怎样开始，达到怎样的目标，采用怎样的方法和手段，教师必须做到心中有数，并且在教学过程开始之后，教师的这些构想也会一步一步地得以实现。当然，教学过程是动态的，在这个过程中会有很多意想不到的情况，这也恰恰是由培养人的创造性的教育教学目标所决定的。
2.实施教学设计
如果说教育教学目标是对教学过程的一个宏观的、总体的要求，那么教学设计则是在相对微观的层面上对教学过程进行了精心的、详细的设计。教学目标只是对教学过程要达成的结果进行了规定，但是并没有对具体的教学环节、教学内容等方面进行设计，这恰好为教学设计留出了空间。教学设计是对教学过程更具体的、切合实际的设计，在进行教学设计时，教师会在了解本班学生情况的基础上，根据学生的需要以及原有知识结构，有针对性地进行设计。教师正是在充分的教学设计的前提下来开展教学的。教学过程的展开也就是教学设计的具体化过程，是教学设计的具体实施过程。
3.促进个体发展
教学过程是师生以一定的内容为凭借的交往互动过程，在这个过程当中，教师作为成人文化的代表，作为成熟了的个体，作为承载着促进学生发展的使命的个体必然地要有计划、系统地对学生施加各种影响，教师在与学生的交往互动过程中进行着传递信息、陶冶学生情感、让学生体验学习的过程、掌握探究的方法，最后塑造每个学生健康的个性为终极目的的过程。
二、教学过程的构成要素
教学是作为一种社会活动展开的。教学过程必然有其自身要素的参与，并进行相互影响作用，才能促进教学的顺利开展与有效实施。这种活动，从纵向上看，变现为各要素及它们之间的关系，即横向结构（或称要素结构）；从纵向上看，表现为教学流程中各阶段及它们之间的关系(过程结构)。
（一）教学过程的构成要素
教学的横向结构（构成要素），是指教学的组成要素及其各要素之间的关系。教学要素有“二要素说”、“三要素说”、“四要素说”、“五要素说”、“六要素说”、“七要素说（链接9）”等等，然而，不管人们赞同或倾向于几要素说的人，教师、学生和教学内容都被纳入教学要素之列，因此，笔者认为只要剖析好教师、学生和教学内容这三者之间的关系，我们对教学过程构成要素的分析就足够了。因此，笔者认为构成教学过程的基本要素包括教师、学生和教学内容。
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二要素说：教师、学生。
三要素说（链接2）：教师、学生、教学内容（教材或课程）。
四要素说：教师、学生、教学内容（教材或课程）和教学手段。
五要素说：教师、学生、教学内容（教材或课程）、教学手段、教学环境。
六要素说：教师、学生、教学内容（教材或课程）、教学手段、教学环境和教学时间。
（二）教学过程基本要素之间的关系分析
作为教学过程基本要素的教师、学生和教学内容之间并不是孤立地存在着，而是有着密切的关系，为了更透彻地了解教学过程，以避免雾里望月，水中看花的混沌状态，可从教师和学生之间的关系以及教师、学生和教材之间的关系两个维度入手来展开分析。
1.教师和学生之间――由对立走向合作
在教学要素研究过程中，教师曾一度被认作是教学过程的核心领导人物。其中，赫尔巴特为“教师中心说”的代表人物，主张教师在教学中居于支配地位，起决定作用。这就使得教师具有了绝对掌控权，而学生仅仅是教师话语的接受者，在教学中没有任何的权益而言。
古代开始师道尊严的观念一直控制着人们的思想，教师在教学过程当中至高无上的地位无人敢质疑，直到19世纪末20世纪初开始，进步主义教育吹起了对其挑战的号角。一种在批判传统教育过程中逐渐壮大成长起来的，和传统教育过于强调教师在教学过程中的地位不同的学生中心说崭露头角。学生中心说主张以儿童身心发展规律为基础，学生在教育教学中居于支配地位。杜威作为这种理论的首创者，为这种理论的建构、传播等起到了举足轻重的作用。尤其是进入新世纪以来，在全球民主、合作、平等的和谐关系影响下，在生态、健康、民主教学的精神倡导下，形成了“教师主导，学生主体”的教学关系。同时，合作、平等、相互尊重的师生关系已得到了教育人士的普遍认同。
在我国，长期以来是以“教师中心”作为师生关系的主要类型。随着时代的变化，学生成长环境和思想意识的转变，师生关系紧张是教学领域里一个普遍的现象。这种矛盾的逐渐凸显，使人们已经有意识地改进教学中师生关系的紧张局面，并且作了各种各样的尝试。
我一直自以为自己这个老师当得很得体，教育学生很有一套，同行称道，学生信服，家长赞许。可今天我才意识到，有时学生比我更懂得教育的艺术，学生比我更像“老师”。
上午，学校临时召开办公会议，我无法抽身去上写字课。于是，我临时聘请了帆帆和晶晶去当她们班的小老师。我只交代了练习的内容，其他没来得及多说什么。
开完短会，我急匆匆地往教室赶，我担心这些孩子吵闹。可是走到门口，我却有点喜出望外，教室里静悄悄的，学生都在埋头练习，那么认真，那么专注，好像并不在意我的出现，就连平时那几个“不安分”也在专心书写，一改往日的交头接耳、坐立不安。这些孩子，今天出奇了！我心里喜滋滋地嘀咕着。这时，大部分学生写完了，一个挨一个给我批阅。哇！真是赏心悦目。那字写得格外端正，格外清秀，看得出学生是用心在练习。于是，本子上的红圈圈多了，“红苹果”也多了，我纳闷儿了：今天是怎么啦？！
下课了，我找来帆帆和晶晶，表扬她们今天小老师当得好。两个孩子自豪地扬起小脸，宛如阳光下灿烂的花朵。
“开始，有的小朋友讲话，我们就进行‘夺红旗’比赛，看哪一排得的小红旗最多。教室里可安静了！”
有的小朋友写得马马虎虎，字不漂亮，我们两人走下去看，好的就奖朵小红花。这下大家都认真了！
两个小老师眉飞色舞地谈论着，沉浸在成功的喜悦之中；而我，思绪也飞得远远的，陷得深深的……
我豁然开朗：这么认真，这么端正的笔迹，源自一个简单的道理──激励！想想自己惯用的方法：摆出老师的面孔，端出老师的架子，告诫学生不准这样，不准那样；应该如此，必须如何……这种教育是什么？是强制，是逼迫，是专断，是以势压人，是强人所难。学生是听你的了，怕你了，可有几个服你了，信你了？这所谓的师道尊严忽视了对人的关注，显得那么苍白无力，又是那么摇摇欲坠。
帆帆和晶晶真的更像“老师”，她们使教育鲜活而富有生命力。她们不像我们教师那样唯我独尊，而是关注学生的自尊，顾及学生的个人意愿，内心需求；她们不像我们教师批评压制，而是慷慨赞扬，调动了学生的积极性，学习内驱力；她们不像我们老师那样随心所欲，而是创设了参与、竞争的管理氛围，让学生自我管理，自我教育……也许，帆帆和晶晶并不懂什么教育的艺术，但她们知道同伴的心理，关注同伴的想法。我一遍又一遍地对自己说：跟
案例解读：
在这个案例当中可以看出该教师是一个善于反思的个体，该教师给学生提供了一个施展自己的才能的空间，并且通过学生的所作所为进行了深刻的反思，看到学生身上的闪光点，认识到教师和学生之间的平等关系。其实，很多时候，不是我们的学生不行，做得不好，而是教师没有给学生提供一个施展他们才能的环境，没有给学生展示自己的机会，并且还主观臆断地以为学生什么都不行，其实就是这样的假设导致了教师和学生之间的紧张关系，从而导致实际的教学活动像一潭死水。因此，我们的教师要进行反思，并且逐渐达到理论自觉的水平，这样，我们的教学、我们的课堂才能焕发出生命的活力。
2.学生和教材之间——由占有走向对话
产生于20世纪50～60年代的美国课程改革运动,“教材中心说”应运而生。苏联人造卫星上天引起了美国对自身的反思，教育在这个事件中被认为是个决定性的关键原因，即使是不可承受的生命之重，教育也要进行改革，改革的主要方面就是在原有课程内容方面少了“现代化”的东西，因此，美国掀起了持续的以“教育内容现代化”为实质的课程改革运动。
在我国，传统的教学以学生占有教材为目的，教师会要求学生背下书中的某章某段，谁背得多，背得准，谁便是好学生、优秀的学生。这样培养出来的学生除了能够背诵一些枯燥、无意义的段落之外，其他方面的发展几乎无所涉及。尤其在我国早期的传统教育中，考试内容很大程度上参照教材体现的内容，也在无形中灌输给学生一种只要学好课本，便能提高成绩的错误观念。在这种状况下，学生只会机械地记忆、重复教材中呈现的知识，而缺乏对其深入的思考。于是，便有了大众对学生“死读书、读死书”的评论。
社会环境发展变化之后，要求学生在脱离学校、步入社会后能够具有更广阔的视野，更综合的能力与技巧，因此，学生和教材之间的关系必须加以解构，方能建立一种新的合理的科学的关系。笔者认为，只有学生和教材之间建立一种平等的“我”与“你”的关系，学生与教材背后所隐藏的思想主体展开对话，学生和教材之间才能达到视阈的融合，从而促进学生理解文本的意义，掌握文本的灵魂。也就是说，学生不要将教材的内容仅仅作为背诵、掌握的对象，而是要将其融会贯通地进行理解。
对棱柱的教学，教材中是这样安排的：先给出棱柱的概念（直棱柱、斜棱柱、正棱柱），再研究其性质及相关的计算。但应当看到，对棱柱的感性认识学生是有基础的，为了能使学生、教师、教材这三者之间互动，避免单向乏味的传授，不妨从棱柱的制作开始。
(1)用一张硬纸制作一个直棱柱(如何保证“直”，折痕与一条边垂直即可，为什么？)
(2)再用这张硬纸制作一个正四棱柱；
(3)又如何将这张纸裁剪后制作一个斜三棱柱；
(4)再尝试制作一个斜四棱柱，又该如何裁剪? (这可不是一蹴而就的事了，应当从斜四接拄的侧面展开图入手分析)；
(5)上述制作的棱柱其侧面积、体积又如何来计算？
案例解读：随着讨论的深入展开，教材也逐渐地编拟出来了。这样的教学也许和教材上的叙述是相反的，但是更贴近实际、贴近学生。这一过程中，数学文化的传播出现网络状，且在向外辐射的同时也一步步地在向深度挖掘。
当然，数学文化也离不开讲解式的传播、接受式的学习(也许它还是目前主要的教学方式)，但随着教育改革的深入，我们应该站得高一点、看得远一点、想得多一点、尤其要重视数学的人文意义，将数学从象牙塔中解脱出来，和普通的大众文化一样，多一些感知、多一些体验、多一些交流。
3.教师和教材之间――由遵照走向开发
在“教材中心说”的影响下，传统的课堂教学遵循了一种“教教材”的教学内容处理方式。由于教师将教学内容狭隘地理解为教材内容，只要是课程标准所要求的，只有在教材上呈现的，才是教学的重点内容。于是，教材不仅成为了学生学的唯一，更是教师教的重心。教材内容灌输的多少成为了衡量师生成果的说明书，而代替了教师其他教学活动的研讨与学生发展其他技能的培养。同时，在以考试成绩作为教师有效教学的标志时期，如何教好教材成为教师主要的教学研究活动。
随着教育理念的不断进步，如何对教材进行二次开发成为了教师专业发展的必要素质之一。在教师明确了教学内容的真正含义后，“教教材”也转变为“用教材教”。教师依据具体的课堂教学目标和教学内容，在对学生充分了解的基础上，与教材进行对话，挖掘目标知识的隐含背景，进而对教材进行整合、调整，并结合当前学生所处的生活时代及所遇到的问题将其“活化”，使学生不仅学到客观具体的知识，培养了运用知识解决问题的能力和品质，还能使学生认识到知识与社会生活、生产实践的密切关联[1]。在这一过程中，教师可能对教材的部分内容进行删改，也可能针对教材内容进行补充，更好地达到教学效果。
夏天到了，北京大学附属中学的张思明老师让学生注意观察市场上卖的“雷达牌”。
该蚊香的俯视外观图是一个中心对称图形，我们也称这个蚊香的过对称中心弦为“直径”，经测量最大直径长为119mm，最小直径长为106mm。这一片蚊香可以打开、拆成形状一样，旋转方向相反的两盘蚊香。经过实验发现，该蚊香的燃烧速度为每小时12cm。让学生计算一盘蚊香大约可以燃烧多长时间，然后帮助蚊香生产厂商计算需要此种品牌的持续燃烧时间分别为4小时、8小时、10小时的蚊香对应蚊香片的最大直径。
案例解读：
这是一个综合性学习的例子。在这个例子中，有数学知识的综合，有数学与生活的结合，也有学习方式的综合。在张思明老师教学中，不只有抽象的、干巴巴的数学概念、数字和符号，而是有真实的情境和问题；它不只有内在的思维和演算，而且有市场观察、简单的实验；它不只是求出一个抽象的结果，而且能够为生产商提出建议。当然，无论怎样综合，这项活动的数学特点依然鲜明：有数学概念、数学的形式化思维以及数学解决问题的方式。张思明老师对数学知识的处理方式，正是教师对教材知识进行“活化”，是教师对教材的再度开发。
（三）教学过程的矛盾与动力分析
教学过程基本要素间存在着逐步和谐的相互关系，也必然存在着对立、矛盾的碰撞。碰撞会产生问题，但这些问题并不意味着会完全阻碍教学的展开，以及优质的教学效果。相反，教学过程基本要素间的矛盾，恰恰会是教学前进的内在或外在动力。
1.教学过程的各种矛盾
在了解教学过程要素间的矛盾前，我们归纳了一些在现实教学活动中比较突出、典型的矛盾点。这些矛盾点是我们教师在日常教学生活中经常遇到的一些问题。在对这些问题思考后，我们将总结这些矛盾背后所隐含的教学过程要素间的关系。
1．教师对教材内容的严谨系统的讲述同学生杂乱无序地掌握之间的矛盾。
2．教师对教材的解释同学生对教材的解释之间的矛盾。
3．教师的语言表述同学生真正理解教师的语言表述之间的矛盾。
4．理论知识同运用知识（不仅在学校条件下）于实践的应用能力之间的矛盾。
5．学生新掌握的知识同旧有知识之间的矛盾。
6．学生目前业已具备、巩固了的作业方式和学习技巧，同诸如教师的布置或当时所出现的新的、相反的要求之间的矛盾。
7．学生的知识和理解同以口头或书面文字叙述这一知识和理解的能力之间的矛盾。
这些矛盾，是教师，尤其是新手型教师在教学活动中经常遇到的。入职初期的新手教师尚未完全从教学理论中完全脱离，不能很好地将理论与实践进行转换。因此，这些矛盾会使他们觉得实际的教学工作困难重重，甚至有些时候会手足无措。然而对于具有了一定教学经验的教师而言，正是这样的碰撞经历促使了教师不断成长，专业素质不断提高。
2.教学过程的动力及其特征
不管人们从怎样的视角来看教学过程的矛盾，其实有一点是最根本的。教学无论采用什么样的方式，应用什么样的方法，班额有多大，它最终要实现的就是学生的全面的、和谐的发展，因此，要想确定教学的基本矛盾，脱离了学生去谈，则失去了意义。因此，笔者认为教学的最为基本的矛盾就是学生发展所要达到的目标和学生目前的发展水平之间的矛盾，这是一种应然状态和实然水平之间的矛盾，教学就是要通过一系列的活动，使学生不断地由现在的发展状况逐渐地接近理想的发展水平。
（1）教学过程的内部动力
内部动力指启动教学过程的力量来源于教学主体，如主体的兴趣、需要、爱好等等。从心理学出发，西方学者一般从个体活动的角度研讨学生从事学习的原因，如怎样激发学生的学习动机与激起学生高昂的情绪。我国学者林崇德则认为，学习动机是学习和认知活动的动力。
（2）教学过程的外部动力
外部动力指启动教学的力量是外部发起的。如外部的奖励、社会要求等。如前苏联学者斯卡特金从社会学出发，认为教学是一种特殊的、专门的社会活动，是一种相对独立的社会现象——传授社会经验的手段。社会需要使教学作为一种设施产生和保存的主要动力，没有这种动力，就没有教学。
（3）教学动力的特征
基于教学过程这样的一种内、外部驱动因素的分析，教学过程的要素动力也显示了其特有性质。
第一，方向性。教学动力不是无规则动力，而是有方向的，教师引发的教学动力是为实现教学目标服务的。教学目标是教育目标的具体化，对教师的执教和学生的学习具有导向作用，这种导向作用对教师是直接的，对学生是间接的，是通过教师进行的。但只要教师以恰当的方法激发学生的学习动机，这种导向作用可以在学生身上得以维持。从宏观上讲教师与学生的动机方向都是一致的，都是在为实现教育教学目标努力。
第二，动态性。教学动力的动态性是通过师生的互相影响实现的。在教学过程中，教师教学生学，学生的学习服从教师的指导，任何一个教师都在努力激发学生的学习积极性。作为主体的学生受到激励后也会努力学习，对教师产生积极的影响。
第三，转化性。教学动力的转化性表现为教师的教学积极性与学生的学习动力、外部动力与内部动力在一定条件下可以相互转化。教师积极的情绪可以激发学生的学习热情，外部动力可以转化为内部动力。社会对学生的要求可以通过恰当的中介形式转化为学生的内部动力，如教师充分发挥教学目标的激励功能，当学生的学习动机激发到一定程度时，教学目标变成学习的内部动力，引起学生持久的学习积极性，促使学生为实现该目标做出不懈努力。这样外部动力就转化为内部动力。
第四，多样性。教学过程的运行与发展是由无数分力融汇而成的，是无数分力的矛盾统一体。教学动力也是这样。教学动力的多样性具体表现在其构成因素和各因素相互作用所产生的矛盾的多样化方面。从构成因素来看，有人的因素、物的因素、环境因素、心理因素、社会因素以及教学自身因素。再从教学自身因素来看，有教师因素、学生因素、知识因素、教材因素、教法因素和学法因素等。就各种因素相互作用所产生的矛盾而言，有教师与学生因素之间的矛盾、教学内部其他构成因素之间的矛盾、教学过程和社会过程的矛盾。由此我们可以说，多样性也是教学动力的根本属性。
第五，差异性。人的需要和教学环境虽然都是教学的动力的分力，但是两者具有差异性。教学动力正是以教学内外部各种相关因素相互作用，各个分力的多样性和差异性的存在和发展为前提的。教学动力分力的差异性、多样性是教学动力的内在规定和环节，是教学分力的统一性所不可缺少的条件。
三、教学过程的实施步骤
依据不同的教学环境和教学计划，我们无法对教学过程的具体实施步骤进行绝对的界定或概括，只能基于教学的相关理论，对其进行基本的分析与阐述。
（一）古今中外关于教学过程实施的探讨
古今中外很多学者都曾经对教学过程的具体实施步骤有过直接或者间接的探讨。
孔子关于学习过程或教学过程的主张，可以概括为学、思、行。他说：“吾尝终日不食，终日不寝，以思。无益，不如学也。”“学而不思则罔；思而不学则殆。”“多闻，择其善者而从之，多见而识之，知之次也。”主张“多见”“多闻”，学思结合，提倡“躬行”，学以致用，言行相符。荀子主张“闻、见、知、行”，并把“行”提到最重要的地位，认为“学至于行而止矣”，“行之明也”。我国古代的教育家对于教学过程的实施从行为—思想—行为的宏观角度，也强调了教学过程具体实施形成的过程，为我们在进行教学活动的具体过程中能够从根源上寻找突破。
赫尔巴特以统觉来阐明教学过程，把教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段。凯洛夫强调教师在教学过程当中的主导作用，提出了感知、理解、巩固、运用四个教学阶段。赫尔巴特与凯洛夫尽管分别提出了教学过程的四个阶段，却在实质上极为类似，后者较前者的理论更为具体和细化。这两种理论均受到教育学者和教师的关注，很大程度上为教师教学过程具体实施步骤提供了基础。相对于孔子和荀子的主张，更突出了由思想向行为转变的过程。
加涅认为，学习是一种内部过程，但受外部刺激或事件的影响。外部事件可以用激化、维持、促进或增强学习的内在过程的种种方式加以计划和执行。这就称之为教学。学习的不同过程中，外部事件对它的影响程度是不同的。有些过程(例如，预期的建立)明显受教学的影响。而有些过程(如记忆信息的储存过程)，可能只受到教学的间接影响。所以，把那些能够明显改变学习进程的外部事件与学习过程的相互作用划分为教学的连续阶段似乎是合理的。据此，加涅把学习过程有关的教学划分为动机、了解、获得、保持、回忆、概括、作业、反馈八个阶段。加涅的教学过程理论以学习者的学习过程为基础，大大提高了教师教学过程的实践性与操作性。但是，加涅的教学过程理论是否适合我国的教学环境，还需我们进行对比思考。
（二）典型六阶段说及其质疑
心理准备阶段：在教学过程中，学生学习需要有心理上的准备。如果学生头脑中的兴奋中心还没有向将要进行的教学活动转移或接近，或者学生对即将学习的课题毫无兴趣，学习似乎是强加于他的苦差事，则学生还没有做好心理准备，在没有心理准备的情况下进行的教学活动不会有好的教学效果。心理准备阶段是教学过程的一个必要的阶段。心理准备主要是引起学生对即将进行的教学活动的兴趣和求知欲，创设一种教学氛围，使学生产生强烈的求知欲和浓厚的认知兴趣。
感知知识阶段：感知知识即学生在教师的引导下，对事物（物体、现象）进行观看、触摸等，从而获得必要的感性经验，为进一步学习打下良好的基础。在这个阶段教师可以尽量出示实物、呈现事物发生发展的过程、模拟有关现场，为学生感知创造机会与条件。在教学过程中，学生获得感性知识的途径和形式是多方面的，可以概括为直接途径和间接途径。
理解知识阶段：理解是学生在对其前一阶段获得的知识进行思维加工的基础，形成概念，从而认识事物的本质和规律，使感性认识上升到理性认识。理解教材、形成概念是教学过程的中心任务，也是学生掌握知识的关键阶段。理解教材是指学生在获得感性认识的基础上，在教师的指导下，经过学生自己的思维加工，认识事物的本质特征，把感性认识上升到理性认识，进一步去理解教材中的有关概念、公式、原理等理论知识，从而形成正确的概念，这是至关重要的。
巩固知识阶段：巩固是学生把所学的知识牢固地保持在记忆中，这是由学生在教学过程中的认识特点所决定的。学生学习书本知识、间接经验，易受遗忘规律制约，因为巩固知识是大脑皮层上暂时神经联系的不断强化，如果不抓巩固工作，暂时联系得不到强化，就会产生遗忘。学生对已学过的知识不巩固，就不能进一步领会和掌握新知识。
六阶段说作为对教学过程阶段的划分，一直是教学论界诸多学者比较公认的观点。但是，我们仍然可以看到此种学说的不足。
首先，把教学过程划分成这些阶段会有僵化、固定化教学过程之嫌。阶段是教学过程的一些合乎规律的一个跟一个的段落，有一定的程序性和阶梯型。如果把教学过程划分为心理准备、感知知识、理解知识、巩固知识、运用知识、检查和评价学习效果这几个阶段，那么就意味着教学的实际发生就是按照这样的顺序一个阶段接一个阶段地进行，而实际上，我们的教学实践并非都是按部就班地一个阶段接一个阶段地进行的，而是具有了上述的部分阶段，或者实际发生的顺序有所改变，因此即使是在划分完六阶段说之后，笔者往往要加上一句“这些阶段不是一成不变，要根据具体情况，减去某些阶段等等”，但也不能排除其僵化、固定化教学过程之嫌。
另外，教学过程六阶段说仅仅是从知识的维度来进行划分的，这样容易导致只重视知识的倾向，从而忽视学生情感、态度、价值观等方面的发展，不利于培养全面发展的人。
最后，教学过程六阶段说着眼点只放在学生学习这一视角未免有些过于狭窄。实际的教学过程不但有学生的学习，同时也有教师的教学活动的参与，因此，应该从整体的、全面的视角重新审视教学过程。
因此，鉴于以上的思考，笔者认为可以把教学活动看成是一个活动的系统来考察，即可以把教学结构分为活动前热身、活动展开、活动后的反馈、评价。
四、教学过程的实施原则
教学原则存在于教学过程的始终，是依据教学规律制定的，关于教学实践的基本要求。教学原则能够辅助有效教学的实现，体现了人们对教学过程本质的理解与认识，是教学思想与行为的指导纲领。教学原则既包括教师的教，又包括学生的学。
小资料
凯洛夫的教学原则体系：①在掌握知识过程中学生的自觉性和积极性；②教学的直观性；③教学上的理论与实际结合；④教学的系统性和连贯性；⑤掌握知识的巩固性；⑥教学的可接受性；⑦教师对班级进行集体工作的条件下对学生进行个别指导。
《中国大百科全书·教育》中的教学原则体系：①科学性与思想性统一原则；②理论联系实际原则；③教师主导作用与学生主动性结合原则；④传授知识与发展智力统一原则；⑤系统性原则；⑥直观原则；⑦巩固性原则；⑧量力性原则；⑨统一要求与因材施教结合原则。
唐文中的教学原则体系：①目的性原则；②积极性原则；③整体性原则；④理论联系实际的原则；⑤科学性原则；⑥直观性原则；⑦循序渐进原则；⑧情境性原则；⑨民主性原则。
李秉德的教学原则体系：①教学整体性原则；②启发创造原则；③理论联系实际原则；④有序性原则；⑤师生协同原则；⑥因材施教原则；⑦积累与熟练原则；⑧反馈调节原则；⑨教学最优化原则等。
很多学者对教学原则进行了深入、系统地研究，因此，笔者不以对各种原则的界定、解释为目的，而是试图通过展示一些生动活泼的例子，让我们的读者通过这些有趣的教学现象来体会教学原则的实践魅力。
1.多样性
布鲁纳主张在课堂教学中应该尽可能使学生成为自主且自动的思想家，他认为这样的学生当他在正规学校的教育结束后，将会独立地向前进。打破了传统的教学方法——教师讲，学生听，营造了宽松的学习氛围，让学生参与到学习过程中，积极思考，大胆发表自己的观点。这样，学生不仅学到了知识，而且发展了思维能力。
案例：小学数学第三册《求一个数是另一个数的几倍的应用题》教学片断
师：求红蝴蝶的只数是黄蝴蝶的几倍，怎样列式计算？
生1：8÷2＝4（倍）
师：为什么你认为单位名称是“倍”？
生1：因为问题要求几倍，所以我想单位名称是“倍”。
师：你说的有道理，其他同学有不同意见吗？
生2：我认为单位名称是“只”，因为“8”和“2”后面都是只，所以单位名称应该是“只”。
师：你说的也有道理，真是个爱动脑筋的孩子。同学们，你们是怎样想的？还有不同意见吗？
生3：我认为没有单位名称，因为书上没有单位名称。
师：你观察得真仔细，这正是老师要提醒大家的，“倍”不是单位名称，所以算式后面不用写“倍”字。我认为生3掌握了一种非常好的学习方法，就是从书中找答案，希望大家在以后的学习中别忘了“数学书”这位不说话的老师。
2.人文性
教学过程原则是积极的、启发的以及理论联系实际的。教学要以学生的发展为终极追求，教学的过程要充分显示学生的主体地位。只有经过了精心的设计与策划之后的教学，才能达到良好的实践效果。以学生为本，教师潜心钻研，使教学内容更贴近学生生活，激发学生的学习兴趣，才是教师教学工作的目的所在。由此，我们可以看出，只要我们的教师做一个有心人，做一个以自己的教学实践为反思对象的研究者，我们的教学实践会得到不断的进步与发展。
2001年秋我国进行课程改革实验。新的课程标准强调语文教学具有的实践性特点，语文教学离不开以学生为主体的实践活动；在语文教学过程中，学生始终应该处于主动参与、积极活动的状态。我是参加实验的一名教师，在进行拼音教学时，我采用了一个新的举措，让每个字母都走到孩子们的身边，让每个孩子都来做快乐的拼音字母，让每个孩子都来主动参与、积极活动，使枯燥的拼音教学变得生动活泼。我的做法如下：
一、每个孩子起拼音字母名字
在教学汉语拼音第一课a、o、e时，我就给三个孩子分别起字母名字，一个叫a，一个叫o，一个叫e，然后请他们上台介绍自己。叫a的女孩是徐颖，她上台后高兴地说：“小朋友好！我是a!你们愿意和我做朋友吗？”下面的小朋友都大声地说：“a,你好！我们愿意和你做朋友！”接下来就到o和e上台介绍自己。在这轻松愉快的情境中，学生很容易就记住了a、o、e这三个字母，而且还得到了一次口语交际训练。以后每一课的教学都有起字母名字这个环节，所以孩子们都盼着快点学新的字母，好轮到自己起字母名字。这样每个孩子既有中文名字，又都有自己的拼音字母名字，他们觉得很高兴。这个字母名字就一直跟随他们，一直到小学毕业。这种并非刻意去记忆但却很有意思的内容学生反而记得牢，也许有些孩子一辈子都不会忘记自己以及同学的字母名字。
二、让每个字母都走到孩子们的身边
为了让每个字母能真正走到孩子们的身边，我让家长和孩子一起做拼音头饰。每个头饰上都写有一个明显的字母，那就是孩子们的拼音字母名字。每个头饰做得很有特色，各不相同，孩子很喜欢。我让孩子戴着拼音头饰在课间玩耍时注意观察所看到的字母之间有什么不同，并记住对方的拼音名字。上课时孩子又戴着头饰来学习和做游戏。如拼读ba这个音节时，我设计了这样一个情节，让b跑上台说：“小朋友，我是b。”然后a再跑上台说：“小朋友，我是a。我们拍拍手做好朋友，请大家把我们拼出来！”拍拍手后，下面的小朋友很兴奋很大声地拼出了“ba”这个音节。这就是寓教于乐，并且能让孩子在学习中处于主动参与、积极活动的状态，这也是新的课程标准理念的一个体现。
三、让每个字母都能派上用场
语言源于生活，并用于生活。因此将拼音教学生活化，让每个字母都能派上用场，能使学生更熟悉更容易记住拼音这套工具。我让每个学生用拼音拼自己的、同学的或父母的中文名字，并自己动手制作拼音卡片，这些音节可组成水果名、蔬菜名、动物名、家用电器名或日常用品等，我还鼓励学生给音节写出汉字，不懂的字可以请教父母，最后再给词语配上一幅插图，平常同学之间
3.教育性
我们的教育并不是让学生掌握一些知识、技能就可以了，更重要的是要培养学生正确的价值取向，培养健康的品质。科学主义的迅猛发展带来了社会生产力水平的不断提高，人们物质生活水平的极大丰富之外，同时也引发了一系列的问题，其中最为主要的就是人们的信仰危机，社会的道德水平并没有随之提高，因此，为了使教育充分发挥其作用，在实际的教学当中，一定要注意对学生的品德的培养、思想的建设。
4.渐进性
教师通过一系列由易到难的活动使学生逐渐掌握了相应的知识。这样的原则符合人掌握知识的特点，任何知识的学习都不可能一蹴而就，它必须要经历一个逐渐的过程，尤其是年幼的儿童，他们的心理发展水平决定了他们更需要循序渐进地掌握知识与技能。
摆字母、学具练习要由易至难，循序渐进。先练习找拼音，即：老师读出一个声母或韵母，让学生观察老师的口形，而后快速地从学具中找出对应的声韵母。然后再练习拼复韵母（方法同上）。再练习摆二拼音节，最后练习较难的三拼音节和带调音节。在进行摆放学具练习时，可以同时开展各种各样的比赛，也可以指名到黑板上进行摆放表演或比赛。
5.直观性与抽象性的结合
学生掌握知识、形成技能更多地依靠直观手段的支持，但是决不能因此而被动地停止在学生这样的发展水平上，教学的目的是要促进学生的发展，而不是被动附庸在学生原有水平上而止步不前，因此要辩证地处理二者之间的关系，使教学既能够立足于学生当下的真实的发展水平，也能够指向于未来的学生的理想的发展愿景。
如教学《看月食》一文，要向学生介绍月食形成的过程，并说明月食形成的原因。教学时，如果照课本讲解，学生只是知道地球在自转的同时，还在绕着太阳转动，月亮在绕着地球转动，地球转到了太阳和月亮的中间，形成了月食。学生只有理性认识，而没有感性认识。但如果运用多媒体演示地球和月亮的转动过程，就能使学生从中体会月食形成的经过。这样不仅能丰富学生的感性认识，淡化月食形成这一难点，还由此可以使知识延伸迁移，让学生明白日食又是怎样形成的，效果很好。在指导学生了解月食时月亮的变化并学习有关比喻句时，根据课文内容，可再演示月亮慢慢变化的画面，然后出示练习题：月食开始了，慢慢地，月亮成了______，接着像______，像______，一会儿，只留下个红铜色的圆影子，像______。引导学生结合画面体会课文用词的妙处。如此教学，丰富了学生的形象思维，也使教学难点迎刃而解。
6.综合性
当代教学过程要求学习知识与发展能力相结合的原则。知识与能力本来就不是相对立的，只有在一定的知识的基础上，学生的能力才能得以发展，也就是说能力的发展必须要以一定的知识为基础，不具备一定的学习能力，知识的掌握也会成为一句空话，因此，二者是相辅相成的。教师能够认识到这一点，并且通过教学实践验证了该原则的重要性以及操作的具体策略，不失为教学的成功典范。
最近几年，我在小学高年级语文教学中对苏霍姆林斯基关于“不要让能力和知识关系失调”的论述进行了探讨和研究，有了较深的体会。
中小学教育是基础教育，而小学则是基础的基础。这不单是就小学生所学习的知识而言，还考虑到小学生在学习知识的过程中应培养起的良好学习习惯和能力。也就是说，在教育过程中教师不但要考虑学生学会了什么，而且更应该深思学生掌握了哪些学习方法，是否为今后在中学或者更远时候的继续学习奠定了基础，铺好了路。苏霍姆林斯基说得好：“教师在教学和教育工作中是首创精神的缔造者。小学面临着许多重要任务，而其中占据首位的就是：要教会儿童学习。教师主要操心的事情之一，就是要在儿童应当掌握的理论知识份量跟实际技能技巧之间，确定一个正确的相互关系。”
