专题七 教学设计

教师对整个教学实践有个基本的计划，但是这种设计并不是把教学实践限制住，而是对实践的一种宏观指导。教学设计是教学实践展开的前提和基础，如果没有教学设计，那么教学实践的展开会因为没有宏观的指导而杂乱无序，如果教学设计把具体的教学实践设计得过死，那么教学实践则会因为受到了太多的束缚而呈现出机械化、僵硬化的特点。由此可见，教学设计对于教学实践的作用是举足轻重的，为了使教学实践焕发出迷人的魅力，研究教学设计势在必行！

一、必要的争论——李秉德先生与何克抗先生的对话

在电化教育研究2000年第10期上刊载了李秉德先生的题为《“教学设计”与教学论》这一文章，其基本观点如下：

李先生认为，教学论和教学设计二者之间是“你中有我，我中有你”的关系，二者讨论的是同一对象，是低层次的重复和名词概念间的混同与歧义。这种现象是不健康的，不应该令其长期存在下去。因为对同一对象的论述不能长期地各自用各自的语言,而应该用教育学科通用的语言来表述。而且同一名词的概念不能用不同的含义来表达,否则就会引起学生或读者的理解上和思想上的混乱,这对于学科本身的发展是不利的,对于指导教育教学的实践也是不利的。李先生对这种现象形成的缘由进行了考察，结合欧洲、美国、中国教学论这一学科的由来以及教育技术学的学科发展概况进行了详实的说明。在文章的末尾，李秉德先生提出了教育学、教学论、教育技术学各自找好自己的位置,分工合作,携手共进,形成合力,共同为我国的教育现代化做出各自应有的贡献。

李秉德先生的文章引起了何克抗先生的极大的兴趣，身为一名教育技术学专家，出于对专业的热爱，在电化教育研究2001年第4期，何先生发表了题为《也论教学设计与教学论——与李秉德先生商榷》的文章，与李秉德先生展开了真诚的对话： 何克抗先生认为，“教学论是通过研究教学的本质与一般规律来寻求

优化学习的各种教学条件与方法的学科。教学的本质与一般规律是指教学过程的基本性质以及教学过程与教学结果之间的因果关系,即各种教学事件(教学活动)和学习过程、学习结果之间的内在联系;由于要通过规律性的认识来确定优化学习的各种教学条件与方法,所以教学论属于规定性理论。” 教学设计是运用系统方法,将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标(或教学目的)、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。”在界定了这两个概念的前提下，二者的区别显而易见：教学论是研究教学本质与规律的理论性学科,而教学设计则是对各个教学环节进行具体设计与计划的应用性学科；教学设计的理论基础不仅强调教学理论而且还强调学习理论，教学设计要在理论指导下对各个教学环节(教学目标、教学条件、教学方法、教学评价等)进行具体的设计与计划,而教学论只是依据理论来确定优化学习的教学条件与方法。

二、教学设计的本体论研究——思考的逻辑起点

（一）剥开神秘的面纱——教学设计究竟是什么？

布里格斯认为，教学设计是分析学习需要和目标以形成满足学习需要的传送系统的全过程。

瑞达·瑞奇在布里格斯定义的基础上，提出了他的教学设计定义：教学设计是“为了便于学习各种大小不同的学科单元，面对学习情境的发展、评价和保持进行详细规划的科学”。

国内有的学者认为：“教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。”

也有的学者认为：“所谓教学设计，就是为了达到一定的教学目的，对教什么(课程、内容等)和怎么教(组织、方法、传媒的使用等)进行设计。”

史密斯和雷根：“教学设计是指运用系统方法,将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料和教学活动的具体计划的系统化过程。”

加涅在其著名的《教学设计原理》一书中,对教学系统设计(即教学设计)所下的定义则是: “教学系统设计是对教学系统进行具体计划的系统化过程。”

乌美娜认为：“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程;它以优化教学效果为目的,以学习理论、教学理论和传播学为理论基础。”

何克抗认为：“教学设计是运用系统方法,将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标(或教学目的)、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。”

通过国内外学者对教学设计的界定，我们可以看出一些共同点。首先，教学设计是一个系统化的过程，教学设计涉及到确定教学目标、分析教材、分析学情、选择教学方法、分析环境等多个方面。通过对这些要素的逐一考察，教师才有可能完成科学合理的教学设计。其次，教学设计以优化教学效果为起点和终极目的。教学设计并不是为了课堂教学活动表面的热闹，有些教学设计可能很朴素，但却能达到很好的教学效果，这也是一种好的教学设计，因此教学设计的好坏主要通过教学效果来检验，不能只看教学活动热闹与否。教师进行教学设计的出发点就是为了进一步优化教学效果，在这样的意义上可以说，教学设计以优化教学效果为起点和终极目的。再次，教学设计存在着层面、范围的不同，既可以是全国范围的，也可是部分省市的设计，但是，最主要的表现为课堂层面的教学设计。最后，教学设计是人为的和为人的。无论是教学设计，还是其他的设计，只要涉及到“设计”，它的行为主体必然地表现为人，因为只有人才能够具有设计的可能性。具体到教学领域，笔者认为目前的教学设计主要是以教师设计为主，学生的学习更多地是在教师的引导下进行的。教学设计追求优化的教学效果，优化教学效果的最终落脚点还是学生的全面、和谐发展，因此教学设计不但是人为的，还是为人的。

鉴于以上的分析，笔者认为教学设计是教师以优化教学效果为起点和终极目的，应用系统方法对教学系统中各个要素(如教师、学生、教学内容、教学条件以及教学目标、教学方法、教学媒体、教学组织形式、教学活动等)进行系统地分析，从而进行科学规划的系列过程。

（二）教学设计的特点

作为教学领域的设计自然会有不同于其他领域设计而自身独有的特点。这不仅仅是由于教学是教师和学生之间的交往活动，同时也受教学的目标以及教学的手段、环境等诸多因素的影响。

1.教学设计是一个系统的操作过程

通过上面的小资料，我们可以看到，诸多学者在对教学设计进行界定时显出了共性的一面，那就是教学设计是一个系统的过程，教学设计以系统理论为依托，在具体的设计过程中也呈现出了系统的特点，表现为在一定的教学目标指引下，对教学各个要素进行统筹安排，系统配置，从而使整个教学功能达到最优化。

2.教学设计以学习者为出发点

教学设计不是凭空设计，它是在分析了学习者的需要的基础上才能够得以操作。学习者有怎样的基础，有什么样的需要，有怎样的特点等等，这些问题都是进行教学设计时必须考虑到的，否则那样的教学设计就不能称得上真正的设计。

3.教学设计是一个解决问题的过程

教学设计以追求学习者的发展为终极目标，因此在具体的设计过程中必然要立足于学习者在学习过程中存在的问题，在解决问题的过程中逐步促进学生的健康发展。

4.教学设计是一个充满了生成性的过程

虽然教学设计始于教学活动开始之前，但是教学设计不仅仅局限于此阶段，其实就整个设计而言，它是贯穿于整个教学活动之中的，在教学活动的展开过程中，存在着诸多的不可预测性，也正是在这些不可预测的事件当中才给教学的生成提供了一定的空间。

（三）教学设计的功能

教学设计是对整个教学系统各个要素的科学规划，因此在一定意义上可以说，教学设计的好坏决定了课堂教学的效果。

1.教学设计有助于全面实现教学目标

教学设计是对具体的教学过程的计划，但是这种设计是在更好地实现教学目标的前提下进行的，因此在这样的目标导向下，通过对教学过程的统筹规划，教学设计使教学目标的实现不再是一句空话。教师只有进行系统、科学的教学设计活动，才能在真实的课堂教学情境中灵活机智地处理教学活动中的人、事、物及其关系。这样才能保证教学目标的有效达成。

2.教学设计有助于优化教学内容

教师在进行教学设计时会对教学内容进行全面考察，不仅仅会仔细研读本节课的内容，还会对与本节课相关的内容以及这门学科的整体知识框架进行全面的研究，从而确定本节课内容与其他内容的关系，找出本节课的重点、难点，对教材内容进行再加工，增减一些信息。这个过程有助于对教学内容的全面优化。

3.教学设计有助于选择最合适的教学方法

教学设计会对教学系统内的各个要素进行全面规划，其中也包括教学方法。我们知道：教学有法，但无定法。每种教学方法都有自身的优势，也有一定的局限性，没有最好的教学方法，只有更适合的教学方法。教师在进行教学设计时，会根据教学目标、教学内容、学生特点等选择最适合的方法，这样使得教学方法的采用是一个理性的选择过程，从而使教学方法能够更好地为学生学习服务。

4.教学设计有助于师生的共生共长

教学设计的过程需要教师全面考察教学系统的各个要素，并且建构各个要素之间的本质联系，在此基础上对教学系统各个要素进行科学规划。教师进行教学设计的过程也是不断学习、钻研的过程，在这个过程中，教师不断成长。另外，教学设计有助于增强学生的主体性，增强学生的学习兴趣。教学设计是以学生的发展为终极追求的，因此在设计时，学生的需要、兴趣、特点等因素是必须加以科学分析的，因此教学设计要充分考虑到学生的主体性，有益于增强学生学习的兴趣，使发挥学生的主体性有了可以依靠的实践载体。由此，我们可知，教学设计实现了教师和学生的一道成长。 
由于教学设计是对教学系统各个要素的整体规划，因此，教学设计的过程必然会对教学系统的各个要素进一步完善、优化。在此不再一一赘述。

三、寻找教学设计的源头和根基——教学设计立足的理论基础何在？

（一）系统理论

1.瑞塔·瑞奇系统论思想

瑞塔·瑞奇认为，与教学设计密切相关的系统论主要包括以下四个方面：

第一，系统的定义和类型。系统是指为达到共同的目的，具有相互作用、相互联系的许多要素构成的一个整体。系统有自然系统(如人体等)和人工系统(如空调装置、商业组织、学校系统等)。学校系统就是属于整个教育系统的一个子系统。

第二，系统的环境。系统的环境是指那些影响系统性质或者行为的事物．而且这些事物又因为系统的变化而发生变化。瑞奇认为，首先，环境为系统提供一定的物质或能量要素(如信息等)，这些要素在很大程度上决定了系统的性质；其次，环境对系统产生了一定的限制。

第三，系统的结构。系统的结构在被划分成子系统的同时，还必须包括与结构有关的过程和作用等要素。比如，在一个特定的教学系统内、系统可能有自学系统和计算机辅助教学两种子系统。自学系统和计算机辅助教学系统不仅是这个教学系统的组成部分，而且通过它们各自的设计、发展、评价过程构成了整个教学系统的结构。这个教学结构又决定了该系统的功能。与此同时，该系统还与更高层次的教育系统发生作用，并对下层系统产生影响和限制。

第四，系统的调整特性。系统通过反馈使自己处于一种相对稳定的状态。这里的反馈是指，从系统的环境中所收集到的有关系统产物的信息，特别是那些与产品的优缺点有关的信息或者由系统产生错误所导致的信息。根据反馈的不同功能，瑞奇把反馈分为正反馈(positive feedback)和负反馈(negative feedback)两种。负反馈允许系统以稳定的方式运行，它不但维持系统的运行方向，保持系统连续不断地产出，也使系统对原来设计的环境保持相同的反应。正反馈则有所不同，它是开放系统与环境作用所产生的变化而导致的一种反馈形式。

2.系统理论对教学设计的启示

第一，教学设计是系统的运作过程。教学设计以优化教学效果为目的，包括相互作用、相互关联的一系列要素，例如：教学设计理念、教学设计目标、教学设计内容、教学设计模式等。因此，教师在进行教学设计的时候必须要有系统的意识，对教学设计各个要素进行整体的关照。

第二，教师进行教学设计时要注意环境和系统的相互作用。教学设计并不是孤立进行的，教学设计与环境之间相互作用。例如，某教师进行了以“选择恰当的交通工具”为主题的教学设计，但是由于该校地处农村偏远地区，教师在教学设计中提及的公共汽车、无轨电车等，学生从来都没有见过。该校又缺少多媒体等有力的环境资源，因此，此时环境就会影响教师的教学设计。由此，教师在教学设计时，必须要有“关系”的理念，即教学设计与环境之间的作用关系。

第三，教师进行教学设计时不仅要明确教学系统的各个组成部分，同时还要清晰了解教学设计各组成部分的具体作用过程。如前所述，教学设计包括教学理念及教学设计模式等多种要素，并且各要素之间紧密联系、相互作用。因此，教师除了对教学设计系统有整体的把握意识和能力之外，还要对各个要素之间是如何进行相互作用的及作用的具体过程要了如指掌。只有这样，教学设计系统才能发挥结构化的合力作用。

第四，教师教学设计时要考虑系统的调整特性，有效利用系统的负反馈和正反馈。教师教学设计所选择的内容、方法、评价方式等都不能超过该学段学生的接收水平，这便是利用教学设计系统的负反馈功能，以促使教学不断产生结果。教师还要善于利用教学系统的正反馈调整特性。教学环境中的某些因素很可能对教学设计产生影响而促使教学设计发生改变。例如，某地区是乒乓球的故乡，该地区的大小孩子在家庭、社会活动中都已经能够熟练地开展乒乓球运动，因此该地区体育教师在进行“球类运动”的教学设计时，就要对乒乓球运动这一部分的教学目标、教学方式等进行改变。

（二）传播理论

1.传播理论的基本思想

（1）美国政治家哈罗德·拉斯韦尔(H．D．Laswal1) “ 5W”公式：

拉斯韦尔直线式传播模式图

（2）贝尔洛(D．K．Berlo) SMCR （Source-Message-Channel-Receiver）模型

该模型更为明确和形象地说明传播的最终效果不是由传播过程中某一部分决定的，而是由组成传播过程的信息源、讯息、通道和受者四部分以及它们之间的关系共同决定的，而传播过程中每一组成部分又受其自身因素的制约。从信息源(传者)和信息接受者来看，信息源传者和信息接受者的传播技能、态度、知识水平、社会及文化背景会影响信息传递效果。再从讯息这个要素来看，它也受讯息内容、讯息要素以及讯息处理、结构安排和编码方式等各种因素的制约而影响最终的传播效果。最后，从信息传递的通道看，不同传播媒体的选择以及它们与传递信息的匹配也会引起对人们感官的不同刺激，从而影响传播效果。

2.传播理论对教学设计的启示

传播理论对信息从一地传播到另一地过程中的各个要素展开理论性的探究。信息的传播结构、信息的传播效果等都是传播理论的研究范畴。教学过程在一定意义上可以认为是教师和学生之间以信息为主要媒介进行的交往互动过程。教学设计就是对教学展开过程的全面规划。因此，传播理论对教学设计具有重要的启示作用。传播的过程要素可以启示教师进行教学设计时考虑哪些要素。“为了目的而进行传播”的传播过程理论启示教师在教学设计时候一定要有目标意识，要对学生的学习需要、 教学目标等展开系列分析。传播理论中有关于“传递什么内容？由谁传递？向谁传递？如何传递？传递效果如何？”等方面，因此教师在进行教学设计时可以相应地展开“教学内容、教师自我、教学对象、教学方法、教学评价”等方面的系统分析。

（三）学习理论

1.学习理论的基本思想

（1）行为主义

在二十世纪前半叶，在学习理论中占统治地位的是“行为主义”观点，它把学习所引起的变化看成是行为的相对持久的变化。这种心理学观点起源于19世纪末和本世纪初心理学家们对动物所作的一系列实验研究，它注重动物或人的外显行为的变化。具有代表性的理论和研究有：巴甫洛夫的经典条件反射、桑代克的学习律、斯金纳的操作条件反射等。

（2）认知学派

认知学派学习理论非常重视认知结构和认知过程，它是通过对学习者内部的认知结构和认知过程所作的一系列假说来解释和说明学习过程的。认知派的学者认为，认知结构和认知过程就是教学刺激与学习者之间相互作用的产物和过程。因此，在学习的过程中，学习者是学习活动的积极参与者并起着非常重要的作用，学习者是教学意义的构建者之一。

2.学习理论对教学设计的启示

行为主义和认知学派作为学习理论中的最基本思想对教学设计产生了重要的影响。在此，我们认为教学设计应该调和这两种理论，根据这两种理论的不同特点，在教学设计过程中有针对性地采纳。依据认知主义行为理论的观点，学生的学习过程就是通过学习者的意义建构，学生原有认知结构不断被丰富和拓展的过程。因此，教师在进行教学设计时可以考虑从一些有效的策略，例如“先行组织者”策略，即教师在教学开展之前，先给学生一个关于要学习内容的概要，这个概要简单、清晰，能够帮助学生明确学习目标，并能够通过这个概要和头脑中的认知结构建立一定的联系，有助于学生进行有意义的学习建构。

另外，行为主义理论也有助于优化教学设计。例如，教师在对教学评价进行设计时，可以考虑通过学生外显的行为来观察学生对某些知识、技能、方法的掌握情况。行为主义理论对教师进行教学目标的设计也有重要的启示作用。例如，教师在进行教学目标表述的时候，可以采用可观察的、外显的行为动词来表述学生将要达到的结果，这样便于师生理解教学目标，并有助于师生达成教学目标。

（四）教学理论

1.经典教学理论简介

(1）布鲁姆(B．S．Bloom)的掌握学习理论

布鲁姆关于成绩的正态分布与偏态分布的研究对教学设计的影响较大。布鲁姆认为，即使学生的能力倾向是正态分布的，而且确实与学生的学习水平有关，那么，只有在给所有学生完全同样的教学(同样的教学时数、教学质量以及学生用于教学的时间)的情况下，并采取适当的测量方法，学习成绩最终才有可能呈现正态分布。布鲁姆认为：如果学生的能力倾向呈正态分布，而教学的种类和质量、学生用于学习的时间量都适合每一个学生特征和需要的话，那么，“大多数学生(也许超过90％)都能掌握我们所要教给他们的东西”。

(2)加涅的学习结果分类理论

一是理智技能；二是认知策略；三是言语信息；四是动作技能；五是态度。

(3)皮亚杰的智力发展理论

皮亚杰认为，儿童的认识发展是一个逻辑化的。一切水平的认识都是与动作有关的。儿童认识的逻辑化过程最早是出现在动作水平上，然后由动作图式内化派生出运算图式。因此，把儿童认识的发展过程划分成几个阶段；感知运动阶段(o一2岁)、前运算阶段(2—7岁)、具体运算阶段(7一12岁)、抽象运算阶段(12岁以上)。在皮亚杰的智力发展理论中，“平衡“是个最关链的概念，它不仅可以用来解释生理机能的协同作用，而且也用于解释认识的发展过程。

2.教学理论对教学设计的启示

教学理论为科学开展教学设计提供了重要的指导。布鲁姆的掌握学习理论启示我们，教师在进行教学设计的时候必须要考虑给与学生充足的学习时间，教师的教学方式等要充分考虑每个学生个体需要，根据每个学生的特征给与富有个性化的指导。加涅的学习结果分类理论从多个纬度对学生要达到的学习结果进行了区分，这对教学设计的启示很大。加涅的学习结果分类理论就是通过教学活动而让学生最终习得的能力，可为教学目标的设计提供重要理论参考，教学目标不仅仅包括学生最终要达到的理智技能、认知策略，同时也包括学生的言语、动作技能、态度等方面的发展，由此可知，学生的发展是多维度的全面发展。另外，加涅的学习结果分类理论促使进行教学设计的教师明确了教学最终要达到的结果，从而有效地分析达到这些结果需要的条件，也进一步明确了达到这样结果的具体教与学的过程是怎样。皮亚杰的智力发展理论以清晰的年段为界限，对学生认识发展阶段进行了严格划分，为教学设计有效进行提供了重要的理论依据。皮亚杰的智力发展理论启发我们，在教学设计时不能仅仅关注教学目标、教学内容，其实学生的学习过程是教师必须要关注的维度，学生目前处于哪种认识发展阶段？如何选择合适的内容、方法等促进学生的发展。根据皮亚杰的平衡概念，教师在教学设计时应充分考虑学生的学习方法，教师可以教给学生发现法等学习方法，通过这些方法促使学生在学习过程中感知推理的矛盾，体验推理的冲突，从而达到一种更高层次的平衡。

总之，每种理论都有它的优势和局限，我们必须要对每种理论进行全面分析的基础上，根据教学设计的需要，有针对性地进行借鉴，从而完成教学设计的创造过程。

四、探求实践的智慧—教学设计背景分析都分析什？

（一）学习需要分析

考夫曼认为，需要分析是界定现实结果和渴望结果之间差距的一般过程；考非认为，需要分析是收集需要的有关信息；哈莱斯认为，需要分析是确定如何解决问题的系统方法。以上三种表述也不尽相同，但都表达了共同的含义：需要分析就是以系统的方法，找出“是什么”与“应该是什么”之间的差距。

什么是学习需要？在教学设计中，学习需要是一个特定的概念，是指学习者学习的“目前状况与所期望达到的状况之间的差距”。即学习需要是指学习者学习成绩的现状与教学目标(或标推)之间的差距，是指学习者目前水平与期望学习者达到的水平之间的差距。期望主要是指社会发展对学习者提出来的要求，学校和班级对学习者提出的要求，以及学习者对自身的要求等方面。对于学校教育来说，这种期望具体体现在课程标准中。而目前状况是指学习者群体或个体在知识、技能、能力、态度等方面的不足。同时也指出了要解决的问题，规定了教学任务和目标。

那么究竟应该怎样采取有效的方法对学习需要进行系统分析，有学者（R.Kaufmem）提出了需要分析的步骤：“第一，以需要为基础鉴定问题；第二，确定解决问题的要求，鉴别各种可供选择的解决方案；第三，从各种可选择的方案中选定解决问题的策略；第四，实施选定的方法和手段；第五，评定行为效果；第六，根据需要修改。还有学者（J.H.Harless）把需要定义为某种偏离了标准情境的实际情境中所存在的问题，是确定如何解决问题的系统方法。如果把问题解决和作决策看成需要分析过程中的关键，便构建了五个分析步骤：第一，定义和描述问题；第二，提出假说过程；第三，检验每个假说；第四，确定选择性解决方法；第五，权衡每种选择的花费和效果。”以一般需要分析步骤为借鉴，对学生的需要分析可以通过规划、收集数据、分析数据、书写评估报告四个步骤展开。规划就是对要分析的对象以及所采用的方法等进行全面规划，分析对象不仅仅包括学生，还可能包括家长、社区人员等；既可以采用问卷的方法，也可以采用观察、访谈等技术；收集数据就是根据规划的方案对分析对象采用适当的方法技术展开测量；分析数据就是对所收集数据进行科学分析，可以采用特尔非法。研究者可以通过多次让校长选择重要的学习目标来筛选学生应该达成的目标。例如，研究者可以寄给多个小学校长一份学习目标清单，请他们根据自己的思考列出目标主次；收回后选出其中40个主要的目标，再寄给校长，让他们重新排列；调查者从中再选择20个最主要的目标，第三次寄给校长，直至选出最重要的学习目标为止；最后，书写评估报告，根据上面的调查，把调查的目标、调查主体、调查结果以及结果的启示等等全面展现出来。

（二）学习内容的分析

小资料

课型：品德与社会

主题：让我们学会合作

教材分析

《让我们学会合作》是小学二年级《品德与社会》第2单元中的一个教学内答。第2单元主要是从家庭扩展到社会，侧重人与人之间关系的学习。从父母、自我到学校的伙伴，从老师和同学到社会上的人们，让学生懂得人与人之间应当互相等重、互助友爱。《让我们学会合作》一课正是从家庭扩展到社会过程中架起的一座桥梁，这座桥是学生的生活实践，有了它会使前后所学的知识衔接得更加紧密。

学习需要的分析，查明了教学过程中存在的问题及原因，为教学设计工作奠定了初步基础。接下来就要分析和确定学习内容，即分析和确定学习者应学习和掌握哪些知识、技能和态度等。学习内容的分析，将影响教师对教材的把握，影响学生学习的水平，影响教学目标的确定，以及教学媒体的选用效果等。因此，采用科学的方法分析学习内容是教学设计的一个重要环节。只有正确地分析学习内容，才能获得最优化的教学效果。

学习内容有一定的结构体系，存在着不同层次。无论是对学习者而言，还是对教师来说，他们所面对的首先是一门课程，如语文、数学、外语等。一门课程又分为若干单元，如《英语语法概论》课程，它又分为名词、动词、形容饲、介词、副词、句子等单元。一个单元又可分为若干课时。在中小学校中，一般是这样划分的。在职教中，一级按工作岗位、任务、技能等方面对培训内容进行分层。这里我们要说明的是，学习内容的分层没有固定的、一成不变的标准。学科不同，每一学科的单元的范围和深度也是相对的。所以我们应根据学科的特点、教学的实际需要来确定。

学习内容的层次划分没有一个统—的尺度，各学科之间有较大的差异。单元的划分也要因学科、学科内容的实际来确定。所以，我们应该根据不同的课程目标，不同的学习内容，又要根据教学的需要和实际情况来划分学习内容。如历史课程常按年代、时间的进程排列；地理课程常按先整体、后局部的顺序排列；外语、化学、生物等课程常按由简单到复杂的过程排列；物理、数学常按由先决技能到复杂技能的顺序排列。

案例 [1]

1977年，马芯兰老师在北京市朝阳区实验小学原幸福村中心小学，从一年级开始进行小学数学的教改实验。二十多年来，马芯兰一直坚持在教学第一线进行教改实验，并不断在实践和理论上有所创新和发展。

马老师注重构建新的知识网络，在教材结构中给最基本的概念以中心地位。马老师从小学数学500多个概念中，精选出十几个最基本的概念，突出它们的核心地位，以这些概念为“节点”构建知识的网络体系。比如，简单应用题，一般分为十一种，马老师以最基本的概念为核心，把十一类分成四块：

又如“计算”这部分知识，有整数、小数、分数；整数有10以内、20以内、100以内、万以内、多位数的计算；分数有同分母分数加减、异分母分数加减，还有整数、小数、分数、四则运算，各部分知识都有算理、法则。马老师从中抓住其共同的起决定作用的最基本的概念形成知识网络，在这当中，“数位”“计数单位”“进率”是核心概念，以此把小学低、中、高年级计算知识统帅起来。

案例解读：马老师的教学成功之处则在于对教学内容系统的分析，抓住了教学内容当中的核心概念，然后以此为基点对整个教学内容进行统整，这样，核心概念变成了整个教学内容的逻辑线索，由此可见，对教学内容的分析是进行教学实践的重要一步，并且也是成功的教学实践的必要环节。

小资料

分析学习内容一般可采用下列步骤：

1.选择与组织单元

为实现—门课程总的教学目标，学生必须学习哪些内容，换言之，必须完成哪些学习任务?对这个问题的考虑，首先从单元层次开始。单元作为一门课程内容的划分单位，一般包括一项相对完整的学习任务。在这些单元学习任务中哪些应先学，哪些应后学?这涉及到对各单元的顺序进行安排。通过选择与组织单元，可确定课程内容的基本框架。

2．确定单元目标

单元目标是一个单元的教学过程结束时所要得到的结果，说明学习者学完本单元的内容以后应能做什么。确定单元目标，课程目标就具体化了。

3．确定学习任务的类别

根据单元目标的表述，我们可以区别学习任务的性质。学习任务一般可分为认知、动作技能和态度(情感)三大类。美国教育心理学家加涅等将这项工作称为任务分类。

4．评价内容

在对各单元的学习任务作进一步的内容分析之前，有必要论证所选出的学习内容的效度，看是否为实现课程目标所必需。

5．分析任务

对列出的各单元的学习任务逐项进行更深入细致的分析；为实现单元目标，学习者必须学习哪些具体辅助知识与技能?这些知识与技能之间存在哪些联系?对不同类型的学习任务，需运用不同的任务分析方法。

6．进一步评价内容

进一步是对任务分析的结果——所剖析的知识与技能及其相互联系进行评价，删除与实现单元目标无关的部分，补充所需要的内容。

（三）学习者的分析

  小资料

要在生活上帮着走路，尤需对每个学生有一种真了解——了解他的体质、资禀、性格、脾气、以前的习惯、家庭的环境、乃至他心中此刻的问题思想——而随其所需，随时随地加以指点帮助才行。 ——梁溯溟

如果教育学希望从一切方面去教育人，那么就必须首先也从一切方面了解人。 ——乌申斯基

当教师把每一个学生都理解为他是一个具有个人特点的、具有自己的志向、自己的智慧和性格结构的人的时候，这样的理解才能有助于教师去热爱儿童和尊重儿童。 ——赞科夫

应当考虑擦到儿童天性的差异，并且促使独特的发展。不能也不应使一切人都成为一模一样的人，并教一模一样的东西。 ——第斯多惠

教学设计的目的是为了突出学习者在学习过程中的主体地位，切实调动和发挥学习者学习的积极性和主动性，有效地指导学习者获得学习上的成功。从教学角度而言，教学目标能否实现、教学任务能否完成，主要取决于我们对学习者情况的掌握程度。只有以学习者原来具有的认知结构为基础，通过精心设计的教学活动，指导学习者重建自己的认知结构，才能使教学获得成功。因此，使教学设计具有较强的针对性和实用性，就必须重视对学习者的分析。

小资料

顿(R．Dunn)等人在1978年曾设计了两种“学习风格测定表”，用于测量学校学生和成人学习者的学习风格。这种测量表实际上是一种征答表，含有一系列意见陈述，例如：

——我喜欢一个人自学。

——我喜欢下午做作业。

——我在安静的环境中学习效果最好。

——我记得最牢的是那些我听到的事情。

测量表要求学习者根据自己的实际情况，对每一条陈述的意见作出适当的反应，如在上述意见前面写上，“适合本人情况”或“不适合本人情况”，顿等人设计的测量内容包括上述感情需求、环境需求、社会性需求等方面。

加涅、布里格斯等人提出的“技能先决条件”分析方法以确定学习者技能起点水平：

该方法是从最终的教学目标着手，逆向剖析实现最终目标所需要的从属知识或技能。目标经过层层剖析后，形成了—系列简单的从属技能。剖析的过程一直延续到能够判定从属技能已被学习者掌握。教学设计者可以通过学习者能否完成这些最简单的技能，来判断学习者的技能起点水平。

下面的案例很好地说明了加涅、布里格斯等人提出的“技能先决条件分析方法是如何操作的。