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2 文献资料
专题六 教学目标
教学目标对教学过程而言，就像是指航灯，路要走向何方若没有指航灯的引领人们会迷失方向。通过查阅文献以及对教师教学活动的田野考察，我们发现，在实际的教学实践当中，教师制定教学目标的理念、水平千差万别。有的教学目标缺少逻辑层次，表述的句子过长，重点不突出。这样表述出来的教学目标，不但学生无所适从，即便是教师也很难科学合理地把握该目标。有的教师具有非常明确的目标意识，并能够制定出科学合理的教学目标。在这样的目标指向之下，实际的教学就会有方向感，清楚的教学目标也会带给师生极大的激励，并且最后也容易以此为参照来评价学生是否达到了该目标。因此，我们一定要科学地制定教学目标，以便发挥它应有的作用。
一、教学目标分类理论
关于教学目标的理论探究，国内外已经形成了很多经典理论，并且很多理论至今仍然对实践发挥着重要的指导作用。归纳起来，堪称为经典的教学目标分类理论有以下几种，即布鲁姆的目标分类理论、加涅的学习结果分类理论、巴班斯基的教学目标理论，奥苏贝尔有意义学习分类理论。下面逐一进行介绍。
（一）布卢姆的教学目标分类
布卢姆长期从事教学目标分类研究，在他的推动下，教学目标分类研究已经成为教育、教学理论研究的一个专门的领域。他于1956年出版了《教育目标分类学》，这一研究成果对教学目的具体化的研究产生了极大影响。
本杰明·布鲁姆 - 人物简介
本杰明·布鲁姆，生于1913年。二十世纪五十代，布鲁姆因教育目标分类的系统学说而闻名，著有《教育目标分类学》；六十年代，他提出关于“人类特性”的理论，著有《人类特性和学校学习》；七十年代，他又提出“掌握学习”的学校教学理论，著有《我们的儿童都能学习》、《掌握学习理论导言》。布卢姆提出的关于“人类特性”和学校教学的理论，曾经被列为美国“最有意义的教育研究成果之一”。是美国当代著名的心理学家、教育家，芝加哥大学教育系教育学教授，曾担任美国教育研究协会会长。
1956年，本杰明·布鲁姆发表文章《教育目标分类：认知领域》，认为思维有六种级别。识记 ： 对具体事实的记 忆；领会 ： 把握知识材料的意义，对事实进行组织，从而搞清事物的意思 ；应用 ： 应用信息和规则去解决问题或理解事物的本质 ；分析： 把复杂的知识整体分解，并理解各部分之间联系，解释因果关系，理解事物的本质；综合 ： 发现事物之间的相互关系和联系，从而创建新的思想和预测可能的结果 ；评价 ： 根据标准评判或选择其他办法 。 自此之后，这六种思维级别被广泛接受和使用。他给出的认知技能列表，是按照从最简单到最复杂的顺序排列的。最简单的认知技能是对知识的回忆，最复杂的认知技能是对观点的价值作出判断。 六十年代，提出关于“人类特性”的理论，著有《人类特性和学校学习》。七十年代，提出“掌握学习”的学校教学理论，著有《我们的儿童都能学习》、《掌握学习理论导言》。本杰明·布鲁姆的研究认为，若人在17岁所达到的智力水平为100%，那么儿童在4岁时已具备了其中的50%，4～8岁期间获得30%，而8～17岁这一阶段只增加了20%。 1987年，出版揭露和猛烈抨击美国大学学术放水种种问题的《美国心灵的封闭》（The Closing of the American Mind，有中译本《走向封闭的美国精神》，缪青、宋丽娜等译，中国社会科学出版社，1994，北京）。该书在《纽约时报》畅销排行榜上占位一年余，至今已销出一百二十万册。 九十年代开展了一项对杰出学者、艺术家、以及运动员的研究，前后长达5 年之久。研究选取了各个领域中最杰出的20位成功人士进行匿名访谈，其中涉及知名钢琴家、网球运动员、奥林匹克游泳冠军、雕塑家、数学家、以及精神病专家等。此外，还对这些成功人士的家人及教师进行了补充访谈，以获取更充分的信息。本杰明和他的同事仔细研究采集到的信息，希望从中能够找出一点蛛丝马迹，以解释究竟是怎样的共同点使成功人士能有效开发自己的潜能，让他们和普通人区别开来。最终，他们的研究结果表明，不是天才和天赋造就了这些原本普通人士的非凡成就，而是坚韧不拔的好习惯，即不畏挫折与失败，并能在实践中不断地追求与完善。
二十世纪六十年代，美国以布鲁纳的结构主义课程理论为指导，进行了轰轰烈烈的课程改革，旨在为美国社会培养未来的科学家，以提高美国社会培养未来的科学家，以提高美国的科学技术水平。然而，这场改革因为过分强调理论化，导致美国教育质量下降，学校出现了大量的不能掌握课程内容的“差生”。面对这样的现实，布鲁姆响亮地提出了“教育功能是挑选不是发展”的质疑，并提出了“掌握学习”的理论学说。这一理论的内容主要包括以下几个方面。
1、学生具备必要的认知结构是掌握学习的前提 ： 布鲁姆是位认知派心理学家。他认为，“学生具备从事每一个新的学习任务所需的认知条件越充分，他们对该学科的学习就越积极”。学生原有的认知结构决定着新的知识的输入、理解和接纳，对学习结果及其以后学习都有重大的影响。所以，他十分强调学生在学习前应具备所需的认知结构。由于不同学生的认知结构在数量和质量上存在着差异，布鲁姆主张教师在学期初，应先对学生进行诊断性评价：确定学生是否具备了先决技能、先决态度和先决习惯；鉴定学生对教学目标的掌握程度；辨别学生需要帮助的程度。根据诊断性评价的结果，为学生提供预期性知识，“使教学适合学生的需要和背景”。
2、学生积极的情感特征是“掌握学习”的内在因素 ：布鲁姆认为，学生成功地学习一门学科与他的情感特征有较高的相关。那些具有较高学习动机、对学习有兴趣、能积极主动学习的学生，会比那些没有兴趣、不愿学习的学生学得更快更好。教师在教学中能否充分注意并合理满足学生的情感需要，对学生的和谐发展具有非常重要的意义，教师应尽可能让每个学生都感受到高峰的学习体验，获得成功的快乐。由于一次又一次的成功，学习的愿望得到加强，成就动逐渐形成，学习的内驱力就会大大增强。
3、反馈——矫正性系统是“掌握学习”的核心 ：布鲁姆指出：“掌握学习策略的实质是群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别的矫正性的帮助”。教学过程的每个步骤都必须通过评价来判断其有效性，并对教学教程中出现的问题进行反馈和调整，从而
布鲁姆分类研究是从收集教育文献中的大量的符合他的要求的教学目标开始，然后把这些教学目标做归类研究。在归类研究中他确定了四项原则：（1）结合现行的教学大纲，充分反映教师在实际教导中对学生行为的分类方法；（2）分类学耍有内在的逻辑一致性；（3）充分考虑心理学的可靠的研究成果；（4）要使分类结果适用于任何条件的教学，即保证其广泛的适用性。从这四项原则上看．他的分类学主要是建立在教育科学基础上的。
依据以上原则，布鲁姆把教学目标分做三大类别，即认知领域、情感领域和动作技能领域（图片）。认知领域里包括知识、理解、应用、分析、综合、评价六个亚类（图片）；情感领域包括接受、反应、评价、组织、价值体系决定的行为特征五个亚类；动作技能领域包括知觉、模仿、操作、准确、适度、习惯化六个亚类——布鲁姆教学目标分类体系。在布鲁姆的三大类别目标中结构层次很严整。以认知领域为例，它的六个亚类目标(知识、理解、应用、分析、综合、评价)是由简单到复杂逐级排列的，具有按复杂性递增的连续性，并且还具有所谓的累积性，即知识是理解的基础，而知识和理解又是应用的基础等等。这些就是布卢姆教学目标分类理论及其特点的基本情况。
布鲁姆教学目标分类体系
近年来，为了使教学目标的确定能趋向科学化，国内一些教育工作者参照了国外教学目标研究的成果，从我国国情出发，也提出了一些设想，进行了可贵的尝试。有的以学生的个性结构为基础，按全面发展的个性品质和心理素质进行分类。也有些学者认为教学总纲和教学科纲（各个学科的教学纲领）是具体衡量教学质量的两个纲领性文件，而在制定这两纲时都应贯穿知识结构、智能结构和品格结构这三条线索，因为这三条线索是构成个体学习的最基本的方面。他们据此提出按两纲三线结构为基本线索来制订教学目标。也有些学者按学习内容、学习过程和学习态度分类。学习内容的目标指所要求掌握的知识和技能；学习过程的目标指掌握知识、技能心理过程方面的要求；学习态度的目标指掌握知识、技能的一种心理水平。他们根据布卢姆等人的教育目标分类的理论，结合我国教学实际，对各个领域中的亚领域进行了调整，并对各个部分所达到的结果作出了具体的规定。他们对这三个领域分别列出了详细的表格（请参看表2.4，表2.5、表2.6），可供我们阐明教学目标时参考。
动作技能领域的学习水平分类 | ||||||||||||
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表2.4 认知领域学习水平分类 |
情感领域学习水平分类 | ||||||||||||
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（二）加涅学习结果分类理论
加涅把人类习得的性能划分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。言语信息既是知识也是能力，知识是回答世界“是什么”的陈述性知识，它对能力要求主要是记忆；动作技能是一种习得的能力，其行为结果表现为身体动作的敏捷、准确、有力和连贯等方面，是回答“怎么操作”的知识；态度是一种习得的、影响个人对某事物、人或事件的行为选择的内部状态，表现为一种行为的取向；认知策略是一种特殊的智慧技能，是指学习者用来选择和调节自己的注意、学习、记忆与思维方式等内部过程的技能，是以学习者自己的认知过程为对象的。智慧技能是指学习者运用符号或概念与环境发生相互作用的能力，它意味着学习如何做一种智力性的事情，它的行为表现是回答“怎么办”的问题，所学的内容通常称为程序性知识，包括辨别技能，学习和运用概念的能力，运用规则的能力，解决问题的能力。智慧技能目标是按照辨别到高级规则的顺序安排，从低级到高级依次为:辨别—具体概念—定义概念—规则—高级规则。加涅的学习结果分类系统为教学目标的层级划分提供了依据，为教学结果的测量和评价提供参考与指导。
罗伯特·加涅
罗伯特·加涅（1916—2002 ），世界著名心理学家、教育家、世界著名教育技术学专家.1916年出生在美国麻省的北安多弗。1933年入耶鲁大学主修心理学，受到了新行为主义的严格训练，1937年获学士学位。毕业后进布朗大学攻读实验心理学，于1939年和1940年分别获理科硕士学位和哲学博士学位。加涅在教育心理学方面作出了很大贡献。主要代表著作《学习的条件（The Conditions of Learning）》使他饮誉全球。世界著名心理学家、教育家、教育技术学专家。
1916年出生在美国麻省的北安多弗。1933年入耶鲁大学主修心理学，受到了新行为主义的严格训练，1937年获学士学位。毕业后进布朗大学攻读实验心理学，于1939年和1940年分别获理科硕士学位和哲学博士学位。旋即在康涅狄克学院任教。第二次世界大战期间应征入伍，作为航空心理家从事测量、选拔和训练飞行员的研究工作。战后，曾在宾夕法尼亚州立大学和康涅狄克学院短期任教，后又在美国空军从事实验技术方面的研究。 1958年离开部队后，1959年在普林斯顿大学任心理学教授，1962年至1965年出任美国科研工作协会研究主任，1966年在加利福尼亚大学贝克菜分校任教，1969年以后一直在佛罗里达州立大学任教。[1]
加涅在教育心理学方面作出了很大贡献。他把学习理论研究的结果运用于教学设计。他曾当选为美国心理会教育心理学分会主席、美国教育研究会主席。曾获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖和杰出科学贡献奖。 主要代表著作《学习的条件（The Conditions of Learning）》使他饮誉全球。该书自1965年首版以来，于1970年、1977年和1985年分别出了修订版，每版的体系与内容都作了相当大的调整和充实，被认为是“关于学与教的最重要的著作之一”。他的《教学设计的原理（Principles of Instructional Design）》（1974，1979，1988，与人合作）和《教学的学习要素（Essentials of Learning for Instruction）》（1974）注重教学实践的改革，日益受到心理学界和教育界人士的重视。 罗伯特·加涅后半生将主要精力集中于学习理论、教学设计乃至教育技术学基础理论的研究和构建中，并成为心理学和教育技术学这两个研究领域公认的大师级人物。[1]
美国教育技术学界自20世纪80年代后期掀起了研究加涅思想的热潮。
1987年犹他州立大学教学技术系举办了“关于教学设计的对话”的研讨会，会上加涅和另一位教育技术著名学者梅瑞尔（M. David Merrill）围绕教学设计领域的一系列重大课题，就各自提出的理论进行了广泛而深入的对话，1990年戴维（Twitchell, David）根据当时的录像整理成7篇文章，在美国教育技术学的权威刊物Educational Technology
1.巴班斯基的教学目标理论①
巴班斯基研究教学目的具体化在方法论上的一个基本特征是强调整体论的方法。他多次强调必须用整体的观点来研究这个问题，认为只有这样，才能体现所谓以综合性处理具体问题的手段，以最优化为制定方案的目标和标准的思想。为此，他提出“综合规划和具体确定课堂教学任务”的课题。
巴班斯基依据的教育、教学目的，对教学的较为具体的任务(目的)做了分类。他的分类中包括三大类别：教养性任务(目的)、教育性任务(目的)、发展性任务(目的)。教养性任务(目的)中包括知识(事实、概念、规律、理论)和技能(学习一组织技能、学习一信息技能、学习一智力技能)两个亚类；教育性任务(目的)中包括世界观、马克思主义思想、劳动和职业观念、道德品质、审美观念和技巧等几个亚类；发展性任务(目的)中包括思维、意志、情感、认知兴趣和能力等几个亚类。巴班斯基的所谓综合规划和具体确定课堂教学任务，就是要求“在同一时间里，不只完成一个，而是完成若干个教学教育任务”。因此，在具体考虑每一堂课的教学目的时，必须兼顾到以下几个方面：(1)学生的年龄特征；(2)班级学生特点；(3)该班各小组特点；(4)该课在该专题课堂教学体系中的地位以及在当天课表中的地位；(5)突出主要任务，就是说，不是要求一堂课45分钟要完成教育、教养、发展三个方面的所有任务，避免形式主义，突出主要任务。做到这一点，必要的是考虑课题内容可能引伸出哪些任务，而不是主观的，教条的决定。
为了避免教师在确定课堂教学目的时出现片面性，并为了减少教师的麻烦，巴班斯基赞成给教师提供一份可供操作的综合规定，其实是一份教学目标分类表。这个分类大体按如下形式排列：
课的教养性任务(目的)：
——保证在课堂教学过程中掌握(复习、巩固)。
下列基本概念、规律和理论……(教师可写出可能的名称)；
——培养(继续、巩固)该学科的下列专业技能(教师列出可能项目)。
课的教育性任务(目的)：
——发展学生思维、意志、情感、认知兴趣和能力任务
2.奥苏伯尔的有意义学习分类理论①
奥苏伯尔认为学习可以是有意义的。他将有意义学习分为四种类型。我们
教学目标分类理论的比较
－－布鲁姆教学目标分类法与加涅学习内容分类法的区别与联系
一、教学目标、教学过程与学习过程 教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体明确的表述。教学目标也称为行为目标，其具有可见性和可测量性。教学过程与学习过程在一定条件下是对等的，教学与学习过程整个教育过程。教育过程是以教学目标为依归，教学目标的异同决定教育过程中策略、模式、媒体等的选取。明确、恰当的教学目标有利于教学效果的体现及教学过程的顺利进行。布鲁姆的教学目标分类法与加涅的学习结果分类法是当前争论较多的两种教学目标分类法，正确地了解他们的内涵与功能是我们在以后指导教学的关键。 二、布卢姆教学目标分类理论 布卢姆等将教学目标分为认知学习领域、动作技能学习领域和情感领域三个方面。每一领域由多个亚类别组成，子类间具有层次性。学习过程由下层向高层发展，下层目标是上层目标的支撑。 2．1 认知学习领域目标分类 认知领域的目标是指知识的结果，包括知识、领会、运用、分析、综合和评价。 1.知识：是指认识并记忆。这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。 2.领会：是指对事物的领会，不要求深刻的领会，而是初步的，肤浅的。其包括“转化”、解释、推断等。 3.运用：是指对所学习的概念、法则、原理的运用。它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用知识。 4.分析：是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本原理。 5.综合：是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新的组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。它涉及具有特色的表达，制定合理的计划和可实施的步骤，根据基本材料推出某种规律等活动。它强调特性与首创性，是高层次的要求。 6.评价：这是认知领域里教育目标的最高层次。这个层次的要求不是凭借直观的感受或观察的现象作出评判，而是理性的深刻的对事物本质的价值作出有说服力的判断，它综合内在与外在的资料、信息，作出符合客观事实的推断。 2．2 动作技能学习领域目标分类 1.知觉：这是从事一种动作最实质性的步骤，它是通过感觉器官觉察客体、质量或关系的过程。知觉活动是动作活动的必要但不是充分条件。知觉是导致动作活动的“情境——解释——行动”连锁中基本的一环。知觉包括感觉刺激（听觉、视觉、触觉、味觉、嗅觉、动觉）、线索的选择和转化。 2.定势：是为了某种特定的行动或经验而作出的预备性调整或准备状态，定势包括心理定势、生理定势、情绪定势。 3.指导下的反应：这是形成技能的最初一步，这里的重点放在较复杂的技能成分上。指导下的反应是个体在教师指导下，或根据自我评价表现出来的外显的行为行动。从事这一行动的先决条件是作出反应的准备状态，即产生外显的行为行动和选择适当反应的定势。所谓反应的选择，是指决定哪些反应是满足任务操作的要求而必须作出的。 4.机制：已成为习惯的习得的反应。在这一层次上，学生对从事某种行动已有一定的信心和熟练的程度。这一行动是他对刺激和情境要求能够作出种种反应的行为库的一部分，并且是一种适当的反应。这种反应比前一层次的反应更复杂，它在完成任务过程中也可能包括某种模仿。 5.复杂的外显反
二、教学目标设计
（一）设计教学目标的依据
1.学生
一切教育教学活动的出发点和终极目标都是指向于学生的发展。因此，教师在进行教学目标设计的时候首先需要考虑的就是学生。那么，究竟学生的哪些方面可以作为教师设计教学目标的依据呢？我们认为可以从显性和隐性两个纬度来分析学生，一方面是显性的纬度，包括学生的年龄、家庭背景等，学生这些方面的信息很容易获得，通过学生的基本资料就可以获得。另一方面是隐性的信息，即学生的需要、学生已有知识结构、学生和学生之间的人际关系等。这些内隐的信息通过表面的观察不容易获得，只有通过教师和学生建立起信任的关系，通过师生之间真诚的对话、推心置腹的交流才能获得准确有效的信息。
小资料：怎样确定学习者的需要?确定学习者需要的过程本质上是尊重学习者的个性，体现学习者意志的过程，一句话，是学习者自由选择的过程。即使教师或其他成人对儿童提供帮助，也是一个对儿童的发展需要进行引导，以使其上升为儿童的自觉需要的过程，而非不顾儿童的选择而强加成人意志的过程；由于学习者的人格发展既具有年龄阶段的差异性，又具有个体间的差异性，所以，引导学习者的需要的过程也是一个尊重学习者的个性差异的过程。
2.教学内容
小资料：怎样将学科发展确定为课程与教学目标?泰勒早就指出，在确定课程与教学目标时，应将学科专家的建议作为重要来源。泰勒进一步指出，在利用学科专家的建议确定课程与教学目标的时候，要向学科专家提出这样的问题：“你这门学科对那些不会成为这个领域专家的年轻人的教育有什么功用?你这门学科对外行或—般公民有什么贡献?”泰勒认为，由于学科专家谙熟自己的领域，因此，他们应该能够根据这门学科的训练方法和内容，指出这门学科能对其他人作出哪些可能的贡献。泰勒相信学科执行着某些“功能”，这些功用也许采取该学科研究领域本身所确定的一种形式，例如，科学的一种作用是促使学生“像科学家那样看问题，从而能更清晰地了解这个世界、人与这个世界的关系以及这个世界在更广袤的宇宙中的位置”；或者学科还承担着其他功用，如科学对提高个人或公众健康、保护自然资源的贡献。第一种意义上的功用是专门化的研究领域所必备的一种属性；在第二种意义上，学科领域是作为一种工具，以满足个人生活和社会生活的需要。泰勒显然特别关注第二种功用。对泰勒而言，研究历史和代数，如果不是为了满足个人和社会的功利需要，就是一种满足崭露头角的历史学家和数学家的专业需要的方式。
教师在制定教学目标时，教学内容是其必须考虑的依据之一。因为教学内容的不同，教师所制定的教学目标便会有所不同。例如，一些无意义的学习材料，教师在制定教学目标时，就不可能以“激发学生的情感、促使学生价值体系的完善”为目标，这样的目标就会十分不适宜。教学内容会以课程标准、教材等形式为具体呈现方式，因此，教师必须仔细研读课程标准和教材。
课程标准规定了各个学科所要达到的基本要求，对此《基础教育课程改革纲要(试行)》（2001年）对课程标准给予了准确定位。即：“国家课程标准……应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。制定国家课程标准要依据各门课程的特点，结合具体内容，……义务教育课程标准应适应普及义务教育的要求，让绝大多数学生经过努力都能够达到，体现国家对公民素质的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力……”。课程标准作为国家对公民素质的最基本要求，它是教师在制定教学目标时的主要参照标准。课程标准按学科制定的，不同的学科有不同的课程标准。课程标准不包括教学重点、难点、时间分配等一些更具体、微观的问题。课程标准是分学段展开论述的，不同学段学生应达到不同的基本要求。教师应该仔细研读国家课程标准，不仅要熟知国家课程标准所包括的具体内容，还要领会国家课程标准的教育理念。国家课程标准是对各个学科的性质、目标、内容等的基本定位，其弹性空间非常大。因此教师要根据自己所处地区、所在学校、所教班级的实际情况，在遵循国家课程标准的理念和方向指导之下，机智灵活地制定教学目标。
教材是教学内容的主要呈现形式，教材包括教科书以及其他一些参考资料。教师应该树立正确的教材观，即教师是用教材教，而不是教教材。教师在制定教学目标的时候，需要仔细研读教材，从整体上把握教材的结构，对于教材中的内容根据教学实际需要进一步进行加工处理，教师可以调整教材中有关内容的顺序，可以增删一些内容等。总之，教师需要明确一点：教材只是教学展开的可供选择的资源，课堂中运行的真实的教学内容是师生在教材资源基础上共同建构的。
3.社会需要
小资料 泰勒谈社会生活与课程教学目标 怎样将当代社会生活的需求确定为课程与教学的目标?泰勒的做法是，首先把当代社会生活划分为各个方面，然后逐一搜集适合这些方面的资料以确定课程与教学目标。如他曾把当代社会生活分为“健康”“家庭”“娱乐”“职业”“宗教”、“消费”“公民”7个方面。这种做法同他的精神先驱富兰克林·博比特——他促进了课程领域中“活动分析法”的实施——相同。泰勒列举了这样一个例子：“学校里的学生花几天时间，从他们的父母那里获得他们必须解决的、涉及算术的有关问题。对这类问题的收集和分析，提示了成人一般会遇到的算术运算和各种数学问题，从而形成算术课程的基础。”
教师在制订教学目标时必须考虑社会需要。教学不是个孤立系统，教学活动与社会发展之间相互作用，一方面社会向教学系统提出各种要求，要求教学培养出适合社会发展的人才，另一方面教学活动培养出来的人才在推动社会发展过程中，进一步向社会的和谐发展提出更高的发展目标。教师在制定教学目标时，需要对社会需要作整体分析。“对社会环境的分析可以从不同的视角进行，从关注主题来说，一般包括社会经济环境、政治环境和文化环境；从哲学的角度来看，可以包括物质环境和精神环境；从性质来看，有积极的环境和消极的环境，等等。这些分析维度为教师考虑社会需要、从而采取有效的行为策略提供了参考。
（二）明确教学目标的设计理念
设计教学目标对教师而言是一件非常重要的事情，科学合理地设计每一节课的课时目标对于教师而言绝非易事。教师不仅要懂得教学目标设计的一般步骤，掌握教学目标设计的一般方法，而且还要拥有先进的教学目标设计理念。只有在先进理念指导下的设计活动才能使教学目标彰显出教育的真谛。那么教师究竟应该拥有哪些设计理念呢？对此，我们认为并没有固定的答案，只要是符合学生需要的、能够更好地促进学生全面发展的理论，其核心思想都可以成为教学目标的设计理念。例如，以人为本、可持续发展等思想都可以成为教学目标的设计理念。在此，我们以“复杂性思想”作为教学目标设计理念为例，期待这种开放式的文本讲解能够带给读者更多的意义建构。
提到复杂性思想，必然会提到该思想的代表人物——法国学者埃德加·莫兰(Edgar Morin)。莫兰认为：“经典科学的思维方式的三根支柱‘有序’‘分割’和‘绝对理性的逻辑’已经被动摇，科学的发展迫使我们走向复杂性思维方式。复杂性思维方式的组成犹如一座多层的建筑，它的基础与系统论、控制论、信息论的原理有关，中层是自组织的思想，顶层是复杂性思维的基本规则。复杂性思维方式既超越又整合简化思维方式。既然经典科学的一些思想已经被颠覆，那么复杂性思想究竟能带给教学目标设计哪些启示呢？对此，有学者进行了专门研究，并提出了系列建议：
首先，教师应该直面学生和教学实践。从实践本身出发来尝试教学目标的设计活动。其次，教师应灵活对待教学目标设计活动以及预见目标在课堂上的灵活实施，因为复杂性是有序性和无序性的某种混合，在某种意义上总是与偶然性打交道的，也与不确定性相联系，涉及到随机性。第三，教师应该允许非理性在真实课堂教学目标设计中的存在，因为理性也意味着逻辑性，虽然逻辑性符合教学现象现实的一些方面，但也因此抛弃了不能被组织进逻辑中的另一些方面，所以，复杂性思想鼓励或者需要教师将理性和非理性有机地融入课堂教学目标设计之中。第四，教师应该持系统、开放的态度于真实课堂教学目标设计中。复杂性意味着无边界性，整个世界本就是一个整体的系统，试图以边界的形式来认识世界本就是思维简单化的表现，教师在设计活动中应以系统、开放的态度突破边界的限制，走进现实的复杂。第五，教师也是一个复杂性的存在，但作为主体也具有自主性的特点，这种自主性主要体现为自我意识方面，尤其是其反思性的一面，因此，教师在课堂教学目标设计中应以反思的心态对待自己的行为和内心世界。
（三）如何表述教学目标
制定完教学目标之后就涉及如何表述教学目标的问题。很多教师对与教学目标设计的依据、理念等把握得都非常好，并且也从几个维度对教学目标设计进行了思考，但表述过程中往往逻辑不清、表述方式不当。由此，对于教学目标的表述，我们建议从以下几方面来进行：
1.行为目标的表述方式
有一类教学目标要求学生在具体的行为方面有哪些变化，这一类教学目标在表述的时候往往参照马杰模式来进行。美国心理学家马杰于1962年提出：规范的行为目标必须是具体的、明显的行为目标。那么怎样才能实现行为目标表述是具体的、可操作的呢？对此马杰提出了表述行为目标的四个要素：谁（学习者）；做什么（要求的行为）；做到什么程度（要求的行为的水平，也就是可接受的行为的标准）；在什么条件下（特定的、限制的、影响可接受行为的条件）。依照此四方面要素来表述行为目标已经成为中小学教师自觉行为。例如，有教师这样来表述行为目标：85%的学生能够在35分钟之内，根据教师的讲解和示范动作，初步掌握乒乓球运动的基本要领。
2.认知性目标内外结合的表述方式
行为目标只考察了学生外显的、可观察的行为变化，对于学生内隐的心理变化无从体现。对此，格伦兰（N．E．Gronlund）提出了更全面的表述方式。格伦兰主张陈述教学目标时可以分两步进行。第一步，陈述一个教学的总目标，这个目标是学生预期的学习结果，这种学习结果包括学生系列的心理过程。第二步，在总目标下具体列出学生达到这个总目标能够表现出来的各种可观察的、外显的行为变化。例如：总的教学目标可以表述为：学生能够理解说明文写作中分类别的写作方法。在总目标的指引下，可以具体化以下诸多目标：学生能用自己的话说明运用分类别方法所依赖的条件；学生能准确地找出课文中运用分类别方法进行说明的句子；学生能够根据课后所给题目，运用分类别的方法写出至少50个字的说明文。
3.表现性目标的表述方式
表现性目标是美国课程学者艾斯纳(E w．Eisner)提出的，意在考察学生在某种具体情境中的富有个性化的发现。表现性目标只规定学生应该参加的活动，并不对学生应该达到什么样的目标作具体规定。视频连接2-音乐教学中三维目标的表述
小资料 怎样制定表现性目标
艾斯纳给出了表现性目标的例证：“解释《失乐园》的意义”；“考察与欣赏《老人与海》的重要意义”；“通过使用铁丝与木头发展三维形式”；“参观动物园并讨论那儿有趣的事情”。艾斯纳强调，这些目标应该注意的是，它们不指定学生在参加这些教育活动后能做什么，而是识别学生将遭遇的形式。
由此可知，表现性目标”的评价就不能像“行为目标”那样，追求结果与预期目标的一一对应关系，而应该是一种美学评论式的评价模式，即对学生活动及其结果的评价是一种鉴赏式的批评，依其创造性和个性特色检查其质量与重要性。
上面简要陈述了三种教学目标表述方式，每种目标表述方式具有各自的特点和适用范围。教师在教学目标表述的时候，往往是遇到了一个具体的问题情境，需要多种目标表述方式综合运用才能加以解决。那么三种教学目标表述方式该如何加以整合呢？下面《荷塘月色》教学目标表述案例给了我们一种更全面表述教学目标的思路：
1．知识：知道作家作品与生字新词。（内在心理变化）
查阅相关资料，陈述朱自清简况及其主要作品，其中包括“民主战士”、四一二与《欧游杂记》；会读会解文中12个生字新词，不少于10个。（外在行为样例）
2．理解：理解生动形象的景物描写。（内在心理变化）
在诵读课文的基础上，找出描写优美的语句，至少有重叠词与通感句；陈述其生动之妙处，其中应有叠词与移觉的解说。（外在行为样例）
3．综合：掌握本文的情感情脉络（内在心理变化，可以不写）
在朗诵与默诵的基础上，依据课文的自然顺序列出作者抒发的感情，并进行概述；其中应有“‘幻想超脱现实’与‘无法超脱现实’的矛盾心理”。（外在行为样例）
4．运用：把握情景交融的特点。(内在心理变化，可以不写)
在确定文章感情脉络的基础上，选几段文字，其中应有第4至第6段；陈述笔下之景能够表达心中之情的理由，其中应有“抑郁苦闷，朦胧之间的协调美”。（ 外在行为样例）
5．活动：体验与感受景物描写的和谐美。（内在心理变化、可以不写）
课后举办一次“‘如刚出浴的美人’放在‘月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上’之后，是否更好？”的辩论会，可以上台做辩手，也可以在台下做观众。（表现性目标）
四、当前热点问题讨论
（一）对三维目标提法的讨论
1．三维目标只是提法创新吗？倾听一线教师的声音
新课标中提出的课堂教学的“三维目标”老师们都说好，提法多具现代特色、，但和我们原来的教学目标有何区别？
先说“知识与技能”过去就是这样提!也是这样做!更何况“升学”的压力!我们比谁都重视“双基”，因为考试重点就考“双基”，上边评价你就是你教的学生有多少考上重点高中、重点大学!你说“知识与技能”目标贯彻得还不好!还须加强？
至于“过程与方法”，原来说“激发学生兴趣!自然引入新课”，现在提“创设问题情景”；原来说新课教学采用“启发式教学”，现在提“探究新知”；原来说“积极思考，勤动手，勤动脑”，现在提“经历体验”；原来说“变式训练”，现在提“应用与拓展”……过去的课堂本来就够讲究过程与方法的了!现在的提法是不是“翻版”和“换汤不换药”！
再说“情感态度与价值观”，这本来就是我党教育方针长期坚持的育人方略( 承认被一些人所忽视)。在教学中，我们坚持晓之以理，动之以情，感染激发学生的学习热情，这不是情感？ 至于态度，就更是我们的经验之谈，严格要求，端正学习态度( 不要说课堂纪律，就连书写不工整也得重写) ，是搞好学习的重要保证嘛；至于价值观就更不用说了，从学生进入初一的第一天起，就要求他们树立远大的理想和抱负，要考上重点高中、重点名牌大学，天天教育他们学好本领，报效祖国，这不是培养学生的价值观！
综上所述，在大谈创新教育的今天，创新是灵魂，创新是时代的需要，所谓“三维目标”，就是顺应了时代的要求，对“传统教学目标”提法的“创新”！
2．新课程三维目标的意义认识——来自培训教师的声音
反思我国的教育,长期存在着追求知识与技能的唯一目标,教师单纯地传授知识,传授给学生一定技能以求得评价学生绝对量化的结果——分数,这必然带来教育的诸多缺憾,不利于人格的健全发展。
众所周知,认识、体验和感悟是人的精神生活的基本方式,体验和感悟也是学习活动的基本方式。一个人在学习知识的同时,必然会在过程中获得体验、产生感悟;而且体验、感悟是知识后面更有价值的东西,学生探索新知识的经历和获得新知识的体验可能是挫折、失败,也可能学生花了很多时间和精力,结果却一无所获,但这是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程,也是一个人的能力和智慧发展的内在要求。同样,学生的学习兴趣、热情、动机以及内心的体验和心灵世界的丰富,学习态度和责任,对个人价值、人类价值、科学价值等的认识,都与学生认知有着千丝万缕的联系,因而关注“过程和方法、情感、态度和价值观”是关注学生作为一个完整的人成长必然要求。
新课程目标对过程和方法、情感、态度、价值观的强调,突出了以学生发展为本的思想,更有利于学生的全面发展,是教育领域的一场深层次的革命。追求知识和技能、过程和方法、情感、态度和价值观协调统一是教育本质的真正回归,无疑会产生深远的影响。
（二）究竟应该怎样实施三维目标？当前实践领域棘手的问
数学课的实例研究——来自一线教师的实践与智慧
一、创造性地使用教材，创设联系生活和生动有趣的情境。比如，在教学“数8的认识” 时，可以充分考虑低年级学生的年龄特点，大胆地对教材进行加工和整理。如创设“闯关”情境，激发学生学习的兴趣与动机。在问题被一一解决的同时，使学生初步感受到数学与日常生活的密切联系和学数学、用数学的乐趣。在使用教材提供的主题图时，不但要赋予它一定的情境，而且要根据学生认识8的需要，丰富其内容，使学生能从听觉、视觉上感受8，初步建立数感。
二、从学生已有的知识经验出发，建构学习平台。在教学“8的认识”时，由于学生已经认识了0～7各数，具备了一定的学习经验，而且对8有一些基本的了解。因此，在引出课题之后，就可以设计这样的问题：“老师知道你们都是爱学习的好孩子，你们一定已经了解了不少有关8的知识，谁愿意把自己知道的介绍给大家？”这样，学生学习的热情被调动起来了，都希望表现自己。学生自己介绍的知识在后面的学习活动中被一一证实是正确的，于是他们会更加喜欢数学，更加愿意参加数学活动。 这样的教学，丰富了学生的情感世界，使其获得了成功的体验，并使知识得到了内化和升华。
三、关注学生的认知过程，力求实现三维目标的有机结合。例如“在教学8的分解和组成时，采用让学生猜测的教学方式。先利用课件演示小猴子套圈的场景，然后演示小猴子要套的这8圈，第一个没套中，第二个套中了。这时教师再提出让学生合作讨论，自主探究的问题：“那接下来会怎么样呢？小猴子要套的这8个圈可能套中几个？没套中几个？请你们前后四个人一组，猜一猜，看你们小组一共能猜出几种情况。”
经过实践，以“猜测小猴子套圈的结果”这种独特的情境，引导学生通过大胆猜想、小组交流、动手验证等活动，学习8的分解和组成，不但能调动全体学生学习的积极性，使其主动参与探究知识的过程，而且能使不同水平的学生获得不同的情感体验，感受到成功的喜悦。 同时，在学生记忆8的分解和组成时，允许他们从不同的方法中选择自己喜欢的方法记忆，让不同的学生在情感态度上得到不同的体验，满足了个性化学习的需求。
