专题五 课程管理

一、国内外课程管理模式

1.中央集权的课程管理模式

中央集权的课程管理模式，一般来说具有（1）课程计划、课程标准的全国统一计划与实行；（2）教科书的统一编制；（3）举行全国性或区域性的毕业、升学统一考试。这种集中统一的课程管理体制之所以在许多国家长期存在，并形成了一定体系，这种中央集权的课程管理模式具有许多优点：如全国统一的课程计划、课程标准，可以使全国各地区、名学校具有相对统一的教育标准和评价标准，有利于教育质量的保证与全国教育水平相一致；全国运用统一的教科书，可以保证全国中小学生学习共同的知识，保证所有学生的均等教育机会；全国统一的考试标准，有利于教育行政部门评价学校的教育质量和办学水平。但是，由于社会的发展、教育的进步，尤其是人们对教育的民主性、多样化、自由化的需求越来越迫切，这种高度集中统一的中央集权型的课程管理体制的弊端暴露出明显的弊端。如过分强调中央政府对课程管理的权利，限制了地方政府和社区办好教育的积极性；过分强调课程标准、课程计划及教科书的统一性，缺少多样性，无视不同地区教育的差异，难以适应不同地区经济和社会发展对教育的多样化需求；过分重视全国课程标准、统一的教学要求，既不利于学生个性发展，又难以适应不同学习水平学生的需求；过分强调按照全国统一标准和要求进行考试，加重了学生的课业负担。

为了克服以上弊端，20世纪60年代起，苏联、法国、日本、韩国、瑞典、挪威、丹麦等实行中央集权教育管理体制的国家，先后在不同程度上对中小学课程管理体制进行了改革，开始逐步实行中央、地方和学校分级管理的体制。

2.地方分权型国家课程管理模式

地方分权型课程管理体制具有如下特征：(1)国家没有统一的课程计划，课程设置、课时安排均由地方或学校自行决定；（2）国家没有统一制定的课程标准、没有统一编订教科书，由学术机构、大学或民间的课程机构编订教科书，供地方或学校选择使用，中央教育行政部门不作统一要求；（3）没有全国性的统一考试制度，由地方或学校自行组织考试测验。这种课程管理模式有利于发挥学校和地方办学的自主性、积极性和创造性，有利于学校发挥特长，办出特色，同时也有利于学生个性发展。但是也存在着一些弊端；课程管理的权利掌握在地方和学校手中，国家没有统一的课程标准，也就没有相对统一的教育质量标准和教学评价标准，容易造成地方和学校按照各自要求办学，忽视国家的整体发展。随着国际竞争加剧，各国的基础教育水平直接影响到各个国家综合国力的发展。因此许多长期实行地方分权课程管理体制的国家，也逐渐加大中央政府对地方和学校课程管理的管理力度，开始规定相对统一的国家课程，制定国家课程大纲，编制中小学教科书，使中央和地方的课程管理权限逐渐趋于合理。

3.三级课程管理体制

从以上国家的课程管理体制中看到，存在两种不同的基本模式——“中央集权式”和“地方分权式”。70年代以后，许多国家开始对课程管理体制进行改革。如美国，其基本趋势是，从“地方分权”模式开始强调中央对学校课程的控制；英国在《1988年教育改革法》中规定设置10门“全国统一课程”；前苏联1989年将中等教育课程分三级管理。这些改革过程中出现的“中央集权式”和“地方分权式” 各有利弊，前者有利于保证全国课程水准的必要统一，但不利于照顾不同地区和学生的个别差异；后者则恰恰相反。各国普遍开始尊重和保证地方、学校以及教师参与课程管理的权利，重视调动各方面的积极性。这些国家的课程管理体系的发展与逐步完善对我国的课程管理的实施具有一定的启发或借鉴意义，使我国的课程管理及课程实施向科学化、民主化方向发展。

1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》就学校教育提出的“分级管理”的原则，赋予了学校一定的权利，学校可以根据生源和办学条件，落实国家和地方课程，决定任选课程和活动课程的开设。2001年基础教育课程改革为实行国家、地方、学校三级课程管理提供了策略支持。

对课程实行三级管理，即中央、地方、学校，各司其职。它不仅强调在课程管理权限上应当分级，更关注下一级课程对上一级课程必须执行，又创造性地自主地开发。三级课程保证在管理上的弹性，即在保证国家的统一要求的情况下，能适应不同地区、不同学校的不同办学条件和不同办学模式的需要。例如，中央对必修课程和选修课程的设置及其相关规定做统一管理，以体现国家对中小学教育的基本要求，这也是中小学毕业生质量合格的基本保证。但与此同时，又给地方和学校留有充分余地。地方或学校有权遵照国家颁布的课程计划，有权制订本地区或本学校的中小学课程计划，有权对任意选修课程和活动类课程提出实施方案。从实际出发做出决定，大力开发校本课程。

也就是说，国家课程以开发全国共同的、统一的课程方案为目标，它集中体现一个国家的意志。地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由地方教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族发展需要而开发的。与国家课程注重基础性和统一性相比较，校本课程具有明显的针对学校实际情况、从学校实际（包括学校所能提供的教学设备、师资条件、课程开发能力等）出发的特点。国家课程的设置固然是有其必要性的，但国家课程难以反映各地、各学校的特殊性和教师、学生的差异性。单一国家课程施行的结果，往往导致教育的僵化。校本课程可以弥补国家课程的缺陷，克服其弊端，办出学校各自的特色，充满生机和活力。

二、对“校本课程”的认识

（一）校本课程开发的原则

1.特色化：校本课程的生命力

校本课程从本质上讲就是一种特色课程。校本课程的开发要与国家课程开发求同存异，既要实现国家课程对人才的总体设计，又要反映学校与地方的特色，使教学有特点，学生有特长。国家课程对于地方及学校教育的培养目标都做统一的要求，然而这种统一的、硬性的规定，不可能照顾到各级各类学校的特殊性，而且统一的培养目标和培养规格也难以满足当今社会对人才的多样化需求。校本课程弥补了这种不足，校本课程开发要求学校有自己的教育哲学、办学宗旨和培养目标，即校本课程开发致力于发展更切合社区、学校与学生需要的课程。在开发实践中，校本课程可以有不同的定位，诸如学术性课程、社会型课程、工艺型课程、发展型课程、补习型课程。学校教育哲学，体现的是学校的特色，反映的是学校的个性，在学校独特的教育哲学思想指导下建立起来的校本课程，必然具有明确的针对性和适应性。从而，校本课程开发所形成的特色，是其他学校无法照搬的，因为各个学校的办学宗旨、教育资源以及师生特点是各不相同的，从各个学校的具体情况出发所开发的校本课程是有显著差异的。也只有存在着这种差异，才使校本课程有别于国家课程与地方课程，使校本课程生命永驻。

在校本课程开发的实践中，要充分整合学校内外的资源与人力，考虑地方环境、学生面貌、社会要求的差异，凝聚学校的团队意识，突出校本课程特色，满足不同学生的学习需要。（案例）

辽宁省凤城农村实验中学，根据位于农村，生源有一部分将服务于农村建设的实际，以实现“升学有基础，就业有技能”为主要目标，对学校的部分学科类和活动类课程作了适当的调整。他们以劳动技术教育为学校的特色课程，开发了农业作物栽培、园艺、果树、花卉、养殖、计算机等多种课程，并开辟了实验基地，现场教学与实践，为学生日后就业打下坚实基础。农村中小学要注重素质教育，在适当阶段增加农业和其他实用技术的教学内容，体现教育的生活化，生活的教育化。该校农业校本课程编制的实践证明，农村实验中学并没有因为其技术性课程的开设而影响学生向其他方面发展的兴趣。其毕业生因为扎实的基础知识与多方面的动手操作能力，身心的全面发展而在升学与就业两方面都占有极大的优势。

2.个性化：校本课程开发的价值取向

学校是为学生而存在的，学生的兴趣与需要是校本课程开发的重要依据。学生的兴趣和需求是多元化的，更是有差异的，在单一的国家课程背景下，课程统得过死，很难说学生的个性得到多大的发展，国家课程无法照顾到学生客观存在的差异性，教育要满足这种差异性，只能由校本课程来实现，完成学生的个性发展需求。个性的发展需要有一定的自由空间，在三级课程管理体制下，校本课程开发强调尊重学生的兴趣和经验，让学生根据自己的需要选择课程，同时，学生在某种程度上还有参与课程决策的权利，对自己想学什么不想学什么有一定的自主权，为其个性发展留下了很大的空间。与此同时，校本课程开发在实施过程中赋予学生和教师都有增减内容的权利，而且内容的结构和呈现方式是在师生互动中完成的。因此，校本课程开发也关注了教师的兴趣、特长和自身发展的需要，为教师的个性张扬提供空间，促进教师个性化成长。（案例）

某校有一位爱好中国民族打击乐的章莉老师，根据自己的兴趣特长开发了校本课程《动感世界》。其中《走近楚乐》，选取《楚商》、《上朝》等曲目，让学生通过欣赏楚国的服装、乐器、生活用品来了解楚国人民的生活，通过聆听、模唱并利用学校的古乐器——编钟让学生进行敲打体验，激发学生学习民族音乐的兴趣和欲望，从而弘扬民族音乐文化。还有一位陈曼莉老师爱好读书和写作，就开发了校本课程《生活习作》，在课程中注重引导学生观察生活中发生的小事、真事，用平实的语言记录下来，而不是刻意编造文章，如《停电了》、《堵车了》、《豆浆店开业了》等，这类作文内容贴近学生实际，写起来容易，生活气息浓厚，在调动学生写作兴趣上有很大帮助。而且教师采取少写精改、抓细节描写等方法，取得了很好的教学效果。

在这样的课程开发中，有专长的教师开发校本课程，并建构自己的框架体系，形成自己独特的教育教学风格，学生的个性张扬、教师的专业发展会得到不断的提升和成熟。

3.地方化：校本课程开发的重要特点

校本课程开发、改革与设置，必须从地方的实际出发，并为地方政治、经济和文化发展服务。有许多教育发达国家在课程管理权力下放的过程中，都是将课程权力下放给地方一级政府的。如加拿大、美国。他们坚持认为只有地方才会真正了解地方，也才会对地方真正负责。校本课程开发应根据地方环境、人口、资源等条件，制订适合自身的课程内容，建构与现实生活紧密联系的学习经验及内容，从而更好地服务于社会，形成一种良性发展的课程体系。在课程改革的过程中，只有针对地方的课程才是有意义的。（案例）

海口市长德中学是一所海口市郊区的农村初级中学，从1999年9月开始，该校实施农村初中“2+1”分流教育实验，并在分流教育校本课程开发方面做了积极尝试。两年多来，学校开设的淡水养殖、鸽子养殖、果树栽培等三个实用技术专业，深受附近学生和家长的欢迎，有效地控制了初三学生辍学问题，取得良好的社会效益和一定的经济效益。如今，“2+1”分流教育已经成为长德中学的一个独具特色的办学模式。

实施初中阶段分流教育，是立足农村教育实际，推行素质教育的有力举措，是教育与当地经济的最佳结合点。初中分流教育的目的就是根据学生发展的不同需求，采取“因人施教”的方式，从课程开设、教学要求和培养目标上提供不同的教育环境，达到“不求人人升学，但求个个成才”的目标。基于以上的认识，长德中学从学校自身的教学条件出发，结合当地农村经济发展特点和学生兴趣，将初三年级学生分为普通班和分流班，并将分流班专业课初步设置了淡水养殖、鸽子养殖、果树栽培等三个实用技术专业。

（二）校本课程开发中存在的问题

校本课程开发是一项长期的工程，其实践不仅需要广大教育工作者的观念形成、能力提升，而且需要教育行政部门权力的下放、提供大力支持，同时，校本课程开发的有效实施更是要立足于学校现时状况。由此，校本课程开发过程中，学校要为此提供大量的人力、物力、财力以及信息、时间等，消耗的教育资源明显高于实施国家课程的需求，而且这些资源将如何再分配，需要课程理论与实践者的重新审视，这必然使得校本课程开发成了难中之难。长期以来，我国的校本课程开发实践中一直存在如下问题：

1.人们对校本课程的内涵不明晰

在我国，包括香港台湾地区，对校本课程开发的研究已经有了一定的认识，并取得了一定的成绩，然而，在具体的实施层面，仍有许多人对于校本课程开发所要确立的教育理念、校本课程开发需要的软硬环境及如何建立校本课程的评价体系等等，还处于迷惑之中，导致在课程实施过程中，校长及教师各执一词。比如，有的人认为校本课程就是校本教材开发；校本课程就是教师为本校自编一些教材、设置一些活动课或选修课程；还有的人认为校本课程就是教师本位的课程等等。这些认识上的偏差，必然影响校本课程开发的有序开展。

2. 课程管理权力分享不足

长期以来，我国实行的是中央集权的课程管理体制，受这种传统观念的影响，即使在现在这种三级课程管理的形式下，我国的课程发展仍然是在“自上而下”的课程管理模式下进行的。从课时的规定上看，国家课程和地方课程共占85%左右、校本课程只占10%～15%左右，显然，学校的课程自主权是非常有限的，国家课程和地方课程没有给学校课程开发留下充分的余地，而且课程标准、课程计划乃至教材在内的国家课程仍然占有统治地位。绝大多数学校和教师不可能直接参与教材开发，课程管理部门仍然习惯于依靠学科专家来设计课程，教材市场被“垄断”。一定程度上，“给学校自主权，开发校本课程,办出学校特色,培养学生个性特长,使学生得到全面发展”成了一种过于理想化的追求。这样一来, 学校就没有分享到足够的课程决策权力，而权力的下放是校本课程开发的前提条件，分享不足会很大地束缚学校和教师开发课程的可能，其校本课程的实施也就难以取得预期的效果。

3．参与主体没有各尽其责

在内地的校本课程开发中，一直以来实行的是校长负责制，校长作为课程组织的协调者往往是凌驾于教师之上的权威，而不是教师中的一员。许多学校的校长与教师不能平等对话，就更谈不上合作了，教师所扮演的只是边缘角色，课程开发的主要任务落于课程专家的手中。此外，大多数学生的家长几乎没有想过要参与到学校课程的开发中来，他们虽然比任何人都关心着孩子的发展，但他们一直受于“权威”人士——校长或教师的安排，最多只是一种监督的角色。同样，对于学生而言，受到传统的应试教育的影响，他们习惯处于被动的地位，在教学过程中，他们只是“听”者，使得他们的主动性受到抑制，从而缺乏对课程内容选择的意识和能力。然而，校本课程开发需要来自校长、教师、家长及学生的不同意见和信息，完全的校长负责制能开发出真正的校本课程吗？

4.教师缺乏校本课程开发的能力

教师在进行校本课程开发中起到了决定性的作用，在发展校本课程中充当重要角色。教育部门及专家越来越认识到教师所具有的新思想、新观念，教师所具有的能力和热情是其他人无法比拟的。因为课程实施最重要的是要通过教师把一个好的课程构想转换成学生的实际经验。然而，我国校本课程的实施并没有真正把教师的课程专业发展同校本课程发展很好地配合起来，造成了目前的中小学大部分教师都不具备校本课程开发所应有的课程理论和相应技术，这些教师无法参与学校的校本课程开发，从而给学校的校本课程开发工作带来很大的困难。另外，在工作时间上，学校的日常课程和教学活动已经占据了教师的大部分时间,他们没有大量的时间和精力从事校本课程开发工作,强迫他们执行势必会给他们增加负担并可以造成工作消极情绪，这就会影响校本课程开发的进程和质量。总之,课程改革是人的改革、课程发展是人的发展，没有教师发展就没有课程发展，教师缺乏课程开发能力，是实施校本课程的最大阻力和障碍。

5.缺乏对学校现时状况的充分分析

校本课程开发强调的是以学校为基本点，在开发校本课程之前，必须对学校的现时状况，或者是现有的环境、资源作充分的分析，开发出的课程才能体现“本”的特点。如果只关注官方意志或者只追逐时髦，不进行客观分析，就会导致校本课程适应性差，就称不上真正的“校本课程”。

（三）校本课程开发的策略

在校本课程开发过程中，会遇到许多诸如上述的难题及实践问题，然而，问题的存在并非是校本课程本身所固有的，也并非是不可避免的。要提高校本课程开发的实效性，我们必须积极地克服一切困难。校本课程的实施是一项复杂的系统工程，需要拟定恰当的实施策略，方能取得好的效果。展望未来，强调以下几个方面是最基本的。

1．实现课程管理机制的真正变革

课程管理机制主要有中央集权、地方分权和学校自主三种基本类型。在中央集权的管理体制下，学校的课程计划、课程标准甚至教学材料和考试都由国家制定和管理，它充分体现了以国家为本位的高度集中统一的管理模式；在地方分权的课程发展机制中，课程开发主体从中央转移到了地方，它强调了地方特色和地域适应性，一定程度上促进了一个国家的课程多样化发展，然而，在现实管理中，它可谓是中央集权在地方上的翻版；学校自主的课程是以学校为基础的课程管理模式，校长、教师、家长及学生都成为课程开发的主体，它凸显了学校的特色化、发展了学生的个性化。当前，在我国，理论上要实行三级课程管理模式，然而在实践中，中央集权的课程开发仍居于绝对的主导地位，权力下移的目标并未真正实现。这就要求中央、政府及教育相关部门做好管理权限的划分工作，给地方及学校充分的自主权。此外，就学校而言，要实现管理权限的重新定位，也就是让校长、教师、家长、学生以及社区人士分享课程开发的决策权，以便于他们的民主合作，避免学校内权力的“集中化”，使学校成为一个具有开放性、创新性的学习社区。做到课程管理权限的下放和民主分配，真正实现课程管理机制的真正变革，是多样化课程发展的需求，是实施校本课程开发的根本保障。

2．明确学校的教育理念 

校本课程开发首先要有明确的理念。理念确立有助于确定校本课程开发的方向，形成学校特色。每所学校都有自己独特的教育哲学、教育宗旨与教育目标，它们所体现出来学校的教育理念是不同的。因此，学校要根据教育的时代精神和学校的具体实际创立理念，这样才能真正达到指导校本课程开发的目的。

3．立足于本校实际

校本课程开发是基于学校本校的实际情况，与外部力量合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，立足本学校的需求、资源、优势，才能有利于学校办出特色，满足学生的个性发展需要，利于教师自身的专业发展。因此，校本课程开发中要充分地分析和评估现实状况。首先，要分析学生、地区及社会的需求。学生的身心发展需要是教育的出发点，促进学生知识、技能、人格的全面发展是教育的根本目的。同时，要关注地区和社会对人才的需求，以便能够开发出适应社会发展需要的人才的课程，促进社会的可持续发展，校本课程开发的可持续发展。其次，学校的资源状况是开发校本课程的条件。教师有什么样的专业能力及学生有什么样的学习能力，以及教师的能力水平适合于哪一层次和环节的课程开发，制约着校本课程开发的方向。因此，要严格评估教师的专业素养、开拓意识、创新能力等等，以及学生的现实学习能力、潜在学习能力。这属于学校的软件资源，其硬件资源，如学校可提供校本课程开发的场地、设施、设备与经费等，都要进行深入的分析与思考，作好校本课程开发的资源准备工作。学校明了自己的优势和不足，就可以扬长避短，在校本课程开发中取得事半功倍的效果。

4．为教师发展提供支持策略

教师的教育教学水平是学生生存和发展的关键，校本课程开发的一项重大任务就是要加强教师的专业成长、发展，因此，要大力支持教师的专业及能力发展。第一，要增加教师的管理权限，由单一的“教书匠”向多元化的角色转变，使教师成为发展者、决策者、研究者，充分肯定广大教师对课程的独立判断能力和创新能力。第二，要鼓励教师培训。教师的培训能够转变教育观念，因为教师的思想观念如何将直接制约着校本课程的开发。各种形式的培训能够使教师充分认识到开发校本课程的重要性和必要性，能够保证教师的专业知识和综合能力的提升，并且调动教师对校本课程开发的积极主动参与，在实践中，进行自我反思，做到理论与实践的结合，确保校本课程开发的有效性。同时也要创设各种机会，让教师走出校园，接触外界多种信息，丰富他们的文化视野。第三，教育行政部门和学校要重新审议教师的工作量和工作属性，以解决教师时间不足的问题，减少教师的工作压力，同时要积极肯定他们的工作成果，做好调动和激励工作。这样，从政策上、制度上、经费上、时间上都保证起来，使教师真正成为课程开发的主体，校本课程的实施才能获得成功。