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2 文献资料
专题四 课程的结构和类型
课程结构是指课程内部各要素、各成分、各部门之间合乎规律的组织形式，它是课程体系的核心。课程结构是着眼于学科知识体系，或抛弃儿童的个人经验、需要、兴趣等，或使其服从于学科知识体系呢？还是着眼于儿童的个人经验、需要、兴趣等，或抛弃学科知识体系，或使其服从于儿童的个人经验、需要、兴趣呢？当今的课程理论和实践，基本上走出了“知识本位”和“关注发展”两两对立的误区，而谋求其具体的、历史的统一。课程史上“知识本位”（或“学科本位”）是对应“儿童本位”（或“个性本位”）而言的，他们争论的是课程内部各要素之间的关系问题。这个问题不同于课程与儿童发展的关系问题。课程结构是否合理、完善，将影响素质教育的实施，课程改革的成效。“实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展的历史性转变”的说法，既讲“转变”而不遵守对应的规则，又把课程内部关系和外部关系两个不同的问题缠到一起，这比起已经成为历史的那些不成熟的说法，更不成熟。”
一、我们倡导什么样的课程结构
小资料：虽然1992年国家教委颁布的《九年义务教育“六·三”学制全日制小学、初中级中学课程计划》，开始将“活动课程”纳入课程结构。但在教育实践中，我国的课程结构仍存在着较严重的不足。首先，课程结构不合理。在学校课程中学科课程占据绝对主导地位，而经验课程则微乎其微；分科课程占据绝对主导地位，而综合课程则微乎其微；必修课程占据绝对主导地位，而选修课程则微乎其微；国家课程备受关注，地方课程和校本课程得不到实质性的开发。课程类型的单一使得在注重发挥一种或几种课程类型价值的同时，忽视或放弃了其他课程类型在学生发展方面所具有的价值，学生在这种单一课程的“滋养”下，其片面发展在所难免。其次，课程门类过多，课时量过大。一般而言，我国小学要开设的科目不少于9门，中学不少于13门。小学一年级的课时量是最少的，但每周30节，其他年级主机增加。同时，各具体科目之间的比重失衡，语文、数学等科目所占的比重过高（见表1），挤占了其他学科的时间，从而直接影响了学生的身心健康和全面发展。
另外，课程结构偏重内容本位，无视学生个性发展，以往的小学课堂教学，教学内容繁、难、偏、旧，所有学生学习同等难度、相同类型、相似内容的课程，过分注重知识僵化式传承和技能训练，学生盲从权威缺乏批判精神和创新实践能力，阻碍每个学生潜能的发挥和个性化的发展。
表4-2 全日制小学（六年）课程计划简表
关于国家课程开设情况
一、二年级共开设七门课，周课时共26节。其中语文9节，数学4节，体育4节，音乐2节，美术2节，品德与生活3节，地方与学校2节；三至六年级共开设十门课，周课时共30节。其中语文7节，数学4节，英语2节，体育3节，音乐2节，美术2节，科学2节，品德与社会2节，综合实践活动课3节，地方与学校3节；七年级共开设十二门课，周课时共34节。其中语文5节，数学4节，英语4节，体育3节，音乐1节，美术1节，历史2节，地理2节，生物3节，思想品德2节，综合实践活动课3节，地方与学校4节；八年级共开设十三门课，周课时共34节。比七年级多2节物理，少2节地方与学校；九年级共开设十二门课，周课时共34节。比七年级少地理2节，生物3节，多物理2节，化学3节。高中阶段8个学习领域16个科目应学习的模块课程，基本配齐了课程实施所需求的各种硬件设施和师资力量。校本课程纳入学生学分修习的选修内容，每周安排1课时，一年36学时。
(百度文库下载)
由上述材料可以看出，以往我国课程结构的主要问题是结构单一，过于强调学科本位、科目过多、缺乏学科整合。受升学考试制度影响，我国的课程形式以学科课程、必修课程、分科课程为主，忽视了活动课程、选修课程、综合课程的作用。这种课程结构造成了传统与现代的阻隔、理论与实践的疏离、科学与人文的对峙，使我国的教学陷入僵化局面。
课程的结构矛盾，实际上是如何为学生打基础的问题，是如何解决学生课业负担过重的问题。改变课程结构的实质是确立什么样的教育价值观、选择什么样的培养目标、以什么状态为教育成功的参照等。为了从根本上改变我国过分追求学业成绩、过分注重纸笔测试、学生被动地接受知识、学生综合素质低下等问题，课程的设置应在满足社会、学生需求的同时，给予学生自主选择的空间，发展学生的兴趣。因此，新课程包括学科课程与经验课程，分科课程与综合课程，必修课程与选修课程，国家课程、地方课程和校本课程三级并行的课程结构。新课程计划将语文所占的比重由原来的24%（1992年）降至13%-15%，并适当下调其他传统优势科目所占的比重。同时，将下调后积累下来的课时量分配给综合实践活动和地方与校本课程。其中，综合实践活动拥有了6%-8%的课时，地方与校本课程拥有了10%-12%的课时。
（一）新的课程结构“新”在哪里
新课程改革，整体设置九年一贯的义务教育课程，重视知识间的联系性、连贯性和序列性，强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力，培养社会责任感。在课程设计上，小学阶段以综合课程为主小学以活动课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主，从小学到高中设置综合实践活动，并作为必修课程，主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。农村中学课程，要为当地社会经济发展服务，根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程。
英国体育课程改革
更新时间：2005-6-7 23:35:31
（一）英国体育课程改革的特色
长期以来，英国形成了国家和社会相结合的教育体制，这种教育体制和其他欧美各国有很大区别，它对体育课程产生了巨大影响。体育教学改革和整个教育改革同步进行，它接受世界文化的影响，又形成了相对的独立性，使英国体育教育改革和其他各国相比较，走了一条既有联系又不完全相同的道路。归纳起来，英国体育课程改革具有如下特色：
1．延续性
户外游戏发源于英国，其中一部分进一步发展为现代竞技运动。有人说，英国是现代竞技运动的发源国。因此在体育课程中重视游戏和竞技运动，是英国体育课程的一大特色，这种特色一直延续至今。
在具体做法上，力图把教育体操、舞蹈、基础体力和游戏竞技统一起来，形成了新的教材体系，这一做法也一直延续至今。
在形成国家和社会相结合的体制方面，也经历了教育部对学校体育教育实施宏观控制；出版体育教学指导书；建立体育课程的国家标准等过程。
英国的体育课程改革是沿着一条逐渐攀登的道路发展。这种延续性是英国体育课程改革的一大特色。
2．相对独立性
作为首先发展资本主义的英国，一度成为世界性强国，英国国民的民族自尊心强烈，他们寻求自己独立的发展道路，在体育上也是如此。19世纪末，欧美各国提倡瑞典体操之时，英国还是以游戏与运动作为主要的开展项目。50年代到60年代，由于苏联人造卫星上天所造成的教育冲击，以美国为代表的世界各国为加强基础教育提出了回归基础的口号，教育观由儿童中心论转向了学科中心进。但
是，英国50、60年代反而是儿童中心论具有巨大的社会影响。70年代，德国把体育教育一律改成了“Sports”教育，把体育课改成了“Sports”课，但英国反而广泛地应用了“运动”（Movement）这一词语，以此为理论根据建立了新的体育课程内容体系，形成了体育课程的独立发展道路。70和80年代，世界上很多国家批评体育课程过于统一，提倡个性化教育，但英国在80年代却批判体育课程不够规范，最后在1988年制定了体育课程的国家标准，这种课程标准在叨年代又得到了进一步完善。综上所述，英国的课程改革和世界各国并不同步，形成了相对独立性的特征。
3．综台性
英国体育课程改革的进程中，力图把看来是分散或对立的内容，使之实现协调和统一。在课程标准、课程理论、课程内容、课
打破了单纯强调学科自身系统性和逻辑性的局限。新课程结构打破了单纯强调学科自身的系统性、逻辑性的局限，关注学生的兴趣与经验，尽可能体现义务教育阶段各学科课程应首先服务于学生发展的功能。比如，《生物课程标准》反映现代生物技术的发展，消弱传统生物学详细介绍生物体外部形态和内部结构的知识。再如，《思想品德课程标准》每个年级都可以按心理、品德、法律、国情四部分编写教材，各年级根据认知水平选择内容，知识层次螺旋上升，体现学科内的综合。
总之，新课程结构，无论是从宏观体系课程门类与比例的调整，还是在微观层面对具体课程设置的改革，都是以创新中小学学生素质结构为基本出发点，其特点主要体现在：均衡性、综合性和选择性。
（1）均衡性
从课程方案层面讲，课程结构的均衡性是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重，相应学科与课时安排体现协调性。新课程结构包容了各种类型的课程和多种与现实社会生活以及学生的自身生活密切相关的科目，同时通过课时比例调整，使其保持适当的比重关系，在课程中既要体现两点论，又要强调重点论：保持基础性学科与应用性学科、工具类学科与艺术类学科、人文类学科与理工类学科的比例关系；适当减少语文、数学和英语等工具性课程的课时，增加自然科学和艺术类课程的课时；调整学科内各类知识之间的比例，同时，照顾到不同学科或者相关学科之间知识上的联系。
在研究复杂事物矛盾发展过程中,既要研究主要矛盾,又要研究次要矛盾,既要研究矛盾的主要方面,又要研究矛盾的次要方面,二者不可偏废,这就是两点论。
含义
重点论是一种辩证的思维方法，与均衡论相对立。指在研究复杂事物的发展进程时，要着重地把握它的主要矛盾。在研究任何一种具体的矛盾时，要着重把握它的主要方面。反对把各种矛盾情况或各种矛盾方面平均看待或在实践中平均使用力量，而陷入均衡论的错误，使问题得不到解决。
哲学依据
主、次矛盾和矛盾主次方面关系原理。
两点论与重点论的关系
两点论和重点论是辩证统一的。两点论和重点论是密切联系，不可分割的。两点是有重点的两点，重点是两点中的重点。离开两点谈重点或离开重点谈两点都是错误的。
方法论
坚持两点论和重点论的统一。看问题、办事情，既要全面，统筹兼顾，又要善于抓住重点和主流。既要反对离开重点谈两点的均衡论，又要反对离开两点谈重点的一点论。
应用
实际生活中，主、次矛盾应用于解决多个问题，确定工作（或任务）的主次；矛盾的主、次方面是对事物性质的探讨，对事物的评价，对形势的分析等。
(百度百科)
在传统课程体系中，语文、数学等工具性学科占较大比例，使学校课程比例失调，新课程改革要求语文由1992年24%下降至20%-22%，而数学由1992年的16%下降至13%-15%，外语开设的时间由原来的初中一年级提前至小学三年级，由原来的400课时增加到550—700课时，所有这一切调整都说明了课程的均衡性原则。
从实践层面讲，课程的均衡性主要是依据全面发展理论和素质教育理论而提出的，即我国要培养德智体全面均衡、协调发展的人，它主要体现为课程本身、课程之间、课程内容三方面的均衡：（1）课程本身要体现均衡性。每门课程都有其独特价值和意义，它们在课程体系中以及在培养人的目标中都发挥着重要功能。另外，每门课程都代表着一个学习领域，对学习领域的规划和设计要体现促进学生的全面发展和坚持均衡性原则。（2）课程之间要体现均衡性。课程是一种体系，不同种类的课程组合在一起交相辉映才组成课程整体。因此，调动每门课程之间的合作因子，协调不同课程之间的关系，才能完整发挥课程功能（3）课程内容的选择要体现均衡性。各门课程在教学中的任务不尽相同，为实现课程的整体优化，要根据教学目标充分明确课程内容的逻辑顺序。
总之，课程结构均衡性的主旨在于通过全面、合理的科目设置以及科目之下的内容安排，来达成学生个性全面地、完整地、整体性地得到发展，使学习者真正成为一个完整地人。
(2)综合性
课程结构的综合性是针对过分强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状而提出的。走课程综合化道路是20世纪90年代以来世界各国课程改革的总体趋势，2001年我国将课程的综合化问题提上议程。实现课程综合化没有单一固定模式与途径，一般来说，在国家倡导的中小学课程以课程综合为主，主要体现在以下几方面：
首先，加强学科之间的相互渗透。可以通过开展学科综合性学习活动和学科教学综合化来实现学科间的相互渗透。有效地开展学科综合性学习活动是实现课程综合化的有利途径。综合性学习活动课程潜在地体现了人文关怀与自然关怀的精神，如科学学科对“亲近自然、欣赏自然、珍爱生命，积极参与课程资源和环境的保护，关心科技的新发展”的要求。
学科教学综合化，就是强调教学与学生经验、社区生活的联系，注重生活实践和学科知识相结合；注重学科间的渗透和关联，打破学科本位一统天下的局面，实现我国教育观念、知识观念、课程观念以及儿童观念的转变。新课程标准在问题解决目标中明确提出，要引导学生“能从现实生活中发现问题”，如果教学考虑到学生生活经验的丰富性和实用性，就会有利于学生在教学活动中获取信息，发现问题、提出问题、解决问题、拓展思维。
其次，开设综合课程。综合课程通过合并相关课程，优化课程门类，调整教学内容，整合教学资源，这对改变我国课程科目繁多、课程内容单一的现状有重要作用。本次课程改革不仅开设了综合课程，而且全面调整了综合课程在课程结构中的比例。在新课程方案中设置了“品德与生活”、“品德与社会”、“艺术”、“体育与健康”等综合课。可见，综合课程已经随着基础教育课程改革成为整体课程结构的主旋律以及学校课程体系的重要组成部分。
再次，增设综合实践活动。(徐毅小学综合实践课开设计划)综合实践活动立足于实践层面，强调将学习者的学习活动同生活经验和社会经验紧密结合，这是课程改革标新立异之处。综合实践活动培养了学生发现问题、解决问题的能力，也为探究性学习、交往教学、合作学习等方法在教学实践中的运用提供了良好的契机。
嘉兴市中小学综合实践活动课程教学管理建议
根据教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》和国家九年义务教育课程《综合实践活动指导纲要（3-9年级）》精神。按照中小学课改要积极稳妥地逐步深化、逐年推进的要求，结合实际，对中小学综合实践活动课程常态化、校本化实施提出如下教学管理规程，供学校实施综合实践活动课程参考。
第一部分：课程策略与理论
一、课程基本理念
1．课程地位：综合实践活动课程是《九年制义务教育课程计划》所规定的小学3-9年级的一门必修课程。综合实践活动课程也是体现由国家设置、地方指导和学校根据实际开发与实施的三级课程管理政策的一门课程。
2．课程概念：综合实践活动课程是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，注重对知识技能的综合运用，体现经验和生活对学生发展价值的实践性课程。
3．课程性质：在新的基础教育课程体系中，作为一种综合性的实践课程，综合实践活动具有独特的功能和价值。与其他课程相比，综合实践活动更强调：综合性、实践性、开放性、自主性和生成性。
4、课程基本理念：开发与实施基于如下基本理念，即（1）突出学生主体地位，引导学生主动发展；（2）面向学生完整的生活世界，为学生提供开放的个性发展空间；（3）注重学生的亲身体验和积极实践，发展创新精神和实践能力。
二、课程目标
1．总目标：是通过密切学生与生活的联系、学校与社会的联系，帮助学生获得亲身参与实践的积极体验和丰富经验；提高学生对自然、社会和自我之内在联系的整体认识，发展学生的创新精神、实践能力、社会责任感以及良好的个性品质。
2．具体目标：（1）亲近并探究自然，热爱自然，初步形成自觉保护周围自然环境的意识和能力。（2）考察周围的社会环境，初步形成反思、探究社会问题的习惯，自觉遵守社会行为规范，增长社会沟通能力，初步养成服务社会的意识和对社会负责的态度。（3）初步具有认识自我的能力，初步具有自主选择和独立做出决定的意识和能力，养成勤奋、积极的生活态度。（4）激发好奇心和求知欲，初步养成从事探究活动的态度，发展探究问题的初步能力。
(3)选择性
课程结构的选择性是针对地方、学校与学生的差异而提出的，从而形成了国家课程、地方课程、学校课程三级并行的课程层次结构。调整课程结构要考虑多方面因素，要切实反映地方、学校以及学生的差异性。一方面，学校课程设置要反映学校宗旨和改革方向，灵活地适应地方社会发展的现实需要；另一方面，还要保证学生个性发展的需要。
我国幅员辽阔、民族众多，社会经济发展程度、文化背景、文化认同、人口素质均有不同，如果以统一步调设置单一国家课程就会不符合客观实际，所以要打破统一化课程，根据地方差异设置地方课程、校本课程。在义务教育阶段，将10%-20%的课时量给予地方课程和校本课程的开发和实施，建立三级课程管理体系，从而充分调动学校办学的积极性，尊重学校的主动性，形成具有不同区域、不同民族文化特色的地方课程。同时，在课程实施中，要完全考虑学生的个性差异，进行差异化教学，注重全体发展，将课程的选择性落实到每个地区、每个学校以及每个学生身上，体现课程的灵活性和差异性。
小资料：吉林省松江河林业有限公司实验小学，（以下简称松林实小），坐落在长白山天池西麓约50公里的茫茫白山林海之中。1990年，松林实小在开展素质教育调查中发现，学生中出现厌学现象。原因在于学生感到教材内容多、难度大、学不会、无兴趣、不愿学。有的家长也反映小学课程几十年一贯制，学生想学的知识学不到，而与林区现代化生活生产无关的内容却连篇累牍，让孩子读这样的书，不如在家跟娘学养鹿跟爹学种树。而长白山区林业生产的特殊性更需要小学课程改革。春夏职工均要在旱7点左右上班，秋冬均要在下午4：30－5：00下班，无论春夏秋冬一部分家长中午不能回家吃午饭。学校如果按照国家规定的上午、下午时间上课和放学，2000多名学生中绝大部分在作息时间上因与父母不能同步，无人照顾，滞留在社会上常有事故发生。为此，学校增设益于林区儿童身心健康的选修课或活动课，以缓解基础教育与林业生产的相互矛盾。学校认为，我国人口众多，地域厂广，各地经济文化发展不平衡，让全国亿万儿童读大一统的课程，既不符合儿童身心发展的需要，也无法落实全面发展的方针，必须打破校校同课程、师师同教案、生生同书本的三同现状，建立国家、地方、学校诸兼顾、内容相融的课程模式。
由上述材料可以看出，课程的选择性以及三级课程结构对完善课程体系起重要作用，主要体现在：
第一，充分考虑我国不同地区、不同学校、不同学生的差异。增加课程弹性，使课程结构能够适应不同地区的经济状况和文化背景。
第二，充分发挥地方和学校的主体性。让地方和学校参与到课程的开发与实施中来，不但激发其主动性，也使它们成为真正意义上的课程执行者和实施者。
第三，充分尊重学生的个性。三级并行的课程结构需要在发挥地方和学校自主权的基础上彰显学生的个性。这就要求增加选修课程，调整必修课与选修课的比例，使教育能够最终适合每一个学生的发展。
南充市中小学地方课程管理办法
（征求意见稿）
——四川省南充市教育科学研究院地理科
为了进一步加强我市基础教育地方课程建设，完善和规范地方课程教材立项、编写、审定及使用的管理，提高中小学地方课程教学质量，根据教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》、《地方课程管理指南》和《中小学教材编写审定管理暂行办法》精神，特制定本办法。
第一条 地方课程的性质、目标
1．地方课程是国家基础教育课程体系的重要组成部分，是对国家课程的必要补充，是根据南充市经济和社会发展的具体实际，满足地方对学生发展的具体要求而设置的课程。它与国家课程、学校课程有机地结合在一起，对实现课程模式的多样化和课程结构的优化起着重要的作用。
2．地方课程的目标
⑴．建立和完善我市地方课程体系和管理机制，全面落实基础教育课程改革的目标要求，使国家课程、地方课程和学校课程相互配合，形成目标一致、内容开放的课程体系；
⑵．加强课程与地方社会发展、学生社会生活的联系，优化基础教育的课程结构，增强课程对地方、学校和学生的适应性，使地方课程的设置与南充市社会的发展相适应，形成我市基础教育地方课程的特色，促进学生的发展，为我市经济发展和社会进步服务；
⑶．坚持“以学生的发展为本”原则，增进学生对生活背景下的自然、社会、文化、科技的认识和理解，增强学生对家乡和社会的责任感、使命感，培养学生良好的思想品德、人文精神和艺术素养，激发学生终身学习的愿望和主动探究的意识，发展思维能力、创新精神和实践能力；
⑷．推动我市基础教育课程研究、课程管理队伍和课程研究队伍的建设，提高地方课程管理与开发课程的能力。
第二条 地方课程的内容
3．地方课程的内容包括两个类型，一是根据国家课程标准规定由本市开发和管理的课程，主要包括九年义务教育阶段的乡土地理课程、综合实践活动课程等。二是本市自主开发、管理的课程，主要包括：心理健康教育、乡土艺术、综合知识讲座以及当地经济、人文历史等方面的内容。
4．地方课程的内容既要体现地方的传统、特色，又要适应社会发展的需要，体现开放性、时代性、地方性、实效性的原则，使地方课程切实成为国家课程的必要补充，并最大限度地发挥教育效益。
第三条 地方课程教材的立项、编写和审定
5. 地方课程用书（以下简称“地方教材”）开发国家实行立项、核准、审查制度。市级教育行政部门负责本市地方教材的规划设计、市级立项申请审核。为了减轻中小学的负担，控制地方课程用书的份量和数量，我市目前只进行市一级的地方课程用书的立项、核准。
6．编写地方教材须向市级教育行政部门提出书面立项申请，经市级教育行政部门审核同意，由市级教育行政部门向省级教育行政部门呈送立项报告及有关材料，经省级教育行政部门正式批准后方可进行。
7．编写地方教材立项申请，应提交以下有关材料：
⑴.申请编写教材的单位、团体或个人的基本情况；
⑵.申请编写教材的名称、适用范围、编写目的和指导思想；对国内外现行同类教材的分析；拟编教材的主要特点；
⑶.教材主要编写人员的基本情况：个人学习、工作简历（附学历证书、专业技术资格证书复印件）及任职情况；教材编写方面的相关经历及相关研究成果；两名资深专家的推荐意见；所在单位和市级教育行政部门的意见；（见附件《教材主要编写人员情况表》）
⑷.申请编写教材的体系结构、篇幅、体例、样章及说明。
8．地方教材编写立项申请的受理时间为每年2月和9月。申请受理后,市级教育行政部门将组织或委托市级教研部门的有关专家对申请者的资质、教材编写的指导思想、体系结构及教材的适用范围等进行审核。
9．国家鼓励和支持有条件的单位、团体和个人编写符合我市中小学教学改革需要的高质量、有特色的地方教材。
地方教材的编写人员必须具备下列条件：
课程结构中的矛盾不仅仅是一种操作方式的变革就可以解决的，也不仅仅是教师与学生之间的教与学的矛盾。它是教育内外各种因素围绕“教什么”、“怎什么教”，“学什么”、“怎么学”，“办学的根本价值何在”等教育的根本问题在基础教育关键环节上表现出来的直接触及基础教育性质、任务、目标的矛盾。所谓教育改革，从实践过程讲，便是有计划、有组织地进行课程结构的改革。新课程改革中，均衡性、综合性和选择性特征是密切相关的，这三大特点体现了21世纪中国基础教育课程改革的基本趋势，只要我们把握时代特点，与时俱进地实施课程改革，发挥课程结构与类型的纽带作用，就能反映时代特色和要求的新课程体系，实现课程可持续发展。
二、必修课与选修课：融合还是对立
必修课与选修课是按照课程管理制度划分的课程类型。学科课程与活动课程、分科课程与综合课程都可以有必修之分。必修课程与选修课程相结合是当今世界各国课程结构的一个重要特征。设置选修课，打破单一的选修课制，对人才的培养有重要意义。本节主要探讨选修课和必修课的内涵及其关系。
（一）必修课与选修课的关系
一直以来，必修课被认为是国家课程的主体，其实，必修课不等于国家课程，除必修课外，国家课程还包括其他类型的课程。探讨选修课与必修课之间的关系前，我们需要了解选修课的类型及其开设意义。
小资料：选修课根据学生自由选择的程度分为限定性选修课和自由选修课。前者是指学生在一定的范围内进行选择，例如，学生可在5门课中选择2门；后者则是指学生可以自由地提出自己想学的内容，在凑够学校认为应达到的人数后，学校即可为其开设所选课程。选修课还可分为学科拓展性选修课（如文学欣赏）与新兴科目的选修课（如营养科学）、科目选修制与类型选修制（分普通科、文科、理科、工科）、国家推荐的选修课与地方规定或推荐的选修课、学校规定或推荐的选修课以及学生提出和要求的选修课等。
小资料：由于重视学生的兴趣爱好，目前在必修课中也增加了学生的选择性。例如，初、高中英语是必修课，但学生可以根据自己的兴趣选择不同题材的教材进行学习，爱好足球的可选择足球方面的英语文献，爱好音乐的可选择音乐方面的英语文献，爱好计算机的可阅读计算机英语文献等，最终通过教师的指导都能达到基本的英语水平。还有体育课，学生可以选择不同的项目。分成不同的小组进行体育锻炼。这不仅能激发学生的学习兴趣，也能使学生熟练地掌握一项技能，为终身锻炼打下基础。
由上例可以看出，必修课与选修课不是一种对立关系，而是一种相互融合、相互统一的关系。在古代和近代社会，世界各国普遍采用全必修的课程制度，所有的学生都必须学习国家规定的完全相同的课程。这种课程制度与当时的经济发展水平相适应，并且培养了大批具有一定文化素质的劳动力和专业人才。但是，随着社会的发展进步，个体生命意识的觉醒和强化，这种过分追求整齐划一的课程制度逐渐与时代脱节、抹杀学生的个性化发展。同时，当今社会，高新技术成为推动社会进步的重要力量。课程作为知识的载体，一方面必须敏感反应社会变革；另一方面，课程本身具有滞后性，尤其是必修课的内容比较稳定，滞后性更加明显，通过开设选修课，利用媒体、图书馆、网络等途径挖掘新的课程资源，可以将现代科技前沿引入课堂。
因此，实行必修课与选修课相结合的课程制度已成为当今世界课程改革的一个基本趋势。其基本趋势是选修课时量地比重随着年级的升高而增加，到高中阶段几乎所有的国家都设有选修课。完善的课程体系既离不开必修课，也离不开选修课，二者对学生的发展处于同等重要的地位，并不互相矛盾。必修课不意味着完全的统整划一，抹煞学生的个性发展，剥夺学生的选择权利，而是为了更好地培养学生的个性，在同样的课程内容下鼓励多样化的学习方法，尊重个体自由发展。必修课中融入了选修课成分。同样，选修课虽然存在很大弹性，但它有统一制定标准，也是一种课程类型，理当按照“课”的要求来管理。因此，必修课与选修课不存在二者择其一的关系，它们对优化课程体系都有重要作用。
（二）选修课低效的原因
小资料：对于学校来讲，开设选修课才刚刚起步，尚处于探索阶段，即缺乏现成的经验，又由于其他方面的一些原因，使得选修课在管理上出现了一些不容忽视的问题。从学校管理部门和管理人员来讲，对选修课的重视程度不够，对选修课内容的宣传讲解以及有关的教学检查不到位，开出课就万事大吉，容易使教师对选修课产生一定的误解和偏见。从教师方面来讲，对学生的要求不严格，课堂管理、成绩考核等方面缺乏明确性和科学性。有学者对6所学校525名学生进行了调查，结果表明，有25.8%的学生不是从自己的爱好、未来发展需要等实际情况出发选择课程，而是表现为随大流。别人选什么我就选什么，哪门课好过关就选哪门课；而且选定所学课程以后，也不按要求上课，缺课、旷课行为十分严重（占总数的86.7%），有9.3%的学生一次课也没有听。这些问题如不解决，一定会产生消极影响，使一些学生片面地认为：选修课是只选不修，是走过场。使得相当一部分学生钻了学校管理上的空子，不劳而获得了成绩。而实际上，这部分学生并没有学到知识。
以上例子表明，选修课虽然由来已久，但在我国尚未发展成熟，特别是选修课实施过程中的低效问题，应该引起我们高度的重视。导致选修课实施低效的原因很多，下面我们仅从教学层面来探讨其低效缘由：
1．缺乏高素质教师队伍
选修课是一种比较特殊的课程类型，对教师的综合素质有较高要求，既要求教师具有扎实深厚的专业理论知识，灵活应用教学方法和教学技能，还需要教师具有较强的应变能力、组织能力和获取信息的能力。然而，在我国的中小学教育教学中，尚缺乏一支能够满足学生和社会多方面需求的教师队伍，尽管许多中小学教师具有较强的知识底蕴，但缺乏对教学方法、教学艺术的钻研意识和反思能力，导致课堂教学缺乏趣味性；有些教师虽然运用教学方法时游刃有余，但是迫于个人知识结构薄弱，缺乏教育智慧，难以驾驭课堂突发事件，使学生对知识的理解浅尝辄止，难于提高课堂教育教学质量。因此，要想保证选修课的课堂效率首先要保证教师的整体素质。教师要从自我修身做起，既要注重从书中汲取知识的精华，又不忘从教学实践中总结经验。
2．教师没有正确理解选修课的地位和作用
尽管许多学校的领导和教师对选修课程持支持态度，但是教师们对选修课的理解存在偏差。还有些教师忽略学生的个性发展，忽略选修课程对学生个性发展的重要意义，认为学校教学还是应该以必修课程为主，只有必修课程才能传授给学生真正的知识，选修课是一种形式，走走过场就可以了，与学生的正常学习没什么关系。有些教师为了保证必修课的教学质量只好牺牲选修课的效率。教师对选修课的定位偏差大大降低了选修课的实效。
3．教师缺少对课程的完善准备
社会对教师要求标准的提高使教师的工作负担日益繁重，特别是中小学教师，他们除了要完成必须的教学工作外，还要在课下不断汲取知识的养分。选修课是一项复杂的工作，它要求教师花费大量的时间准备教案、设计教学环节、搜取信息资料，使原本应接不暇的教师更是雪上加霜，导致选修课程实施过程中的低效。
4．教师之间缺乏经验交流
选修课种类繁多，没有统一的教材，学校和学校之间、教师和教师之间掌握的尺度各不相同，很难组织教师进行经验交流。
此外，从课程实施层面讲，在新课程理论与教育现实、学生选课与学校设课、学生选课与学校指导、选修课程与教师发展、选修课程与班级管理等诸多因素，也是选修课程实施低效的原因。而余艺文在《谈美国中小学选修科的设置》一文中，通过对美国中小学选修课的介绍，揭示了我们应该如何对待选修课，如何提高选修课效率的问题；林一钢在《校本课程就是“选修课、活动课”？》一文中，辨析了选修课与活动课的区别，为提高选修课的效率提供了参考；吕柏盛在《选修课 低效问题的思考》一文中，不但剖析了造成选修课效率低下的原因，也为解决问题提供了可借鉴的思路；钟启泉的《选修制度与个性发展——兼评上海市中学选修课程标准》一文，对解决选修课的低效问题也有所提示。
三、分科与综合
分科课程与综合课程是课程内容编制的两种不同方式。它们同属于学科课程，都是根据学科结构体系划分科目，但产生于不同的历史时期，都有其存在的理论与实践依据。分科课程与综合课程的关系在课程发展中由来已久，只是目前才成为课程理论研究与课程实践中的重要课题，实现分科与综合的整合是各国课程改革的共同追求。本节将探讨分科课程和综合课程的含义、历史发展以及两者之间的关系问题。
（一）分科课程与综合课程的关系
案例：在高中《生物（必修）》教材中，描述蛋白质的内容涉及8个方面，可分解为几十个知识细目，并且分布在教材的多个章节中，涵盖较多的重点与难点知识。同时，生命蛋白质的学习又以化学中有机化学部分内容为基础，所以它也是跨学科内容之一。在以往的教学中，教师们或按照教材的编排顺序，让学生随教学进度完成有关蛋白质的学习，或进行总结性的串讲和一般水平的归纳，学生获得的依然是零散的、缺乏系统知识。因此，生物与化学学科共同设计了教学整合专题——“蛋白质”。
由上例可知，综合课程以分科课程为知识背景，是在分科课程的基础上对其内容进行重构。我们可以将二者的关系概括为：两者的联系是绝对的，独立是相对的；我们也可以认为，分科与综合课程是一种并存而不是非此即彼的关系。伯恩斯坦对知识“分类”与“架构”的经典研究，认为“分科课程通过强分化的课程培养不同阶层的人才，带有明显的等级性，是维持社会现状、强化教育集权制的有力工具”，而“综合课程知识分类强度减弱，消除了社会阶层的界限，能挑战社会现状，改变原有权力结构”。
首先，分科课程和综合课程有着各自的独立价值。分科课程的产生和发展是历史的进步，是科学深入发展的结果，保证年轻一代在有限的时间内系统掌握科学知识，满足社会的发展需求。综合课程侧重于各学科内容的综合，宗旨在于帮助学习者形成整体看问题的思维方式，促进学生综合素质的发展。
其次，分科课程与综合课程是相互联系、相互补充。分科是综合的基础，课程的综合必须以分科课程的内容作为基础，通过打破不同学科之间的界限形成一门新的课程；另外，分科也不是绝对的，分科知识中含有综合的成分，分科课程的学科性是在学科综合的过程中得到加强。一门学科也是借鉴融合了其他相关学科的知识才形成逻辑体系，单一的一种知识很难形成科学系统的学科。
再次，综合课程是对分科课程的超越，没有脱离分科课程的绝对综合。分科课程的深度决定了综合课程的广度和深度，只有在具有一定深度的分科基础上形成的综合课程才能够有较高的层次；综合课程也必须遵循分科课程的逻辑体系、课程特点，不能以牺牲分科课程的体系为代价。牺牲分科课程的综合是不科学的，不能称为综合。分科课程与综合课程的整合才是符合人的认知发展的需要和规律的，也反映了科学文化发展的趋势。
（二）综合课程：理想与现实之间
1．综合课程类型
目前，关于综合课程的分类方式种类繁多，这里我们只介绍几种典型分类：
（1）简单相加式综合
简单相加式综合是指将两种或两种以上的课程合并为—门课程。在这门课程中原有的分科课程仍旧保持自己的相对独立，彼此之间的界限仍旧存在，这种综合经常被人们称为“拼盘式”，而且综合程度比较低。美国等国家，在中小学设置的自然科学(science)和社会科学(social study)就属于这种“拼盘式”的课程。与今天人们所说的综合课程有很大的区别，中学物理、化学和生物各学科仍然以相对独立的部分出现，彼此不存在内在联系。
（2）相关课程的综合
相关课程的综合是指将两门或更多的分科课程根据内容上的相关联系起来。很多时候并不是完全取消原有的分科课程，只是在某些主题和领域内进行。比如，将物理、化学、生物的某些内容综合起来。这种形式的综合课程出现较晚，一般来说，大多是尚在试行中。
（3）一体化课程
一体化课程是指将原有的分科全部取消，把内容按照新的逻辑重新建立、重新组织，成为一 门新的学科。原有学科之间的界限不复存在，重新组织的逻辑有时是某种带有普遍性的科学范畴，比如，能源、生态；或者是某个涉及诸多学科的社会问题，比如，战争、人口等等。在这种综合课程中，突出和强调的不仅是学习和运用科学知识时必须融会贯通，还有运用整体的联系的思想去看待自然与社会，同时善于用价值的、哲学的态度和方法去反思人类的行为。在几类综合课的形式中，这是综合程度最高的，也是人们评价最高的一种，同时，又是从世界范围看，在实践领域最为少见的，被公认为难度最大的，几乎找不到完全成功的范例。有关研究还主要停留在理论层而上。显然，这种综合对于课程的设计、教材的编写、实际教学，都提出了相当高的要求。
除了以上三种分类外，还有很多分类方式，我们还需结合教育实践进行深入研究。
2．综合课程：现实中的问题
一节高质量的综合课程需要教师精心的策划和准备，但是经过仔细准备的综合课程在实施过程中，仍然会出现一些实际问题，这些问题阻碍和制约了综合课程的效果，成为理想和现实之间的藩篱：
（1）教师问题
教师是课程的主要设计者、实施者，是影响综合课程实施关键因素。教师的观念和知识素养影响综合课程的实施效果。受知识本位影响，许多教师认为只有分科课程才能传授给学生真知，综合课程不是正规的、真正的知识，学生在课堂上只是“玩一玩”，对升学考试意义不大。这种观念难免使综合课程的实施流于形式。还有的教师虽然能够正确认识综合课程的作用，但是迫于知识功底薄弱难以保证综合课程的质量。另外，现在许多教师都是伴随分科课程而成长起来的，教师的结构不适合综合课程的教学。绝大多数教师只精通某一学科，而对其他学科领域浅尝辄止，甚至完全不了解。教师的知识结构也决定了其教学方法，对于综合课程的教学方法还处于探索和尝试中。教学方法的不确定也为教师在实践上把握综合课程的尺度增加了难度，为实施课程带来困难，造成综合课程理想与现实之间的差距。
（2）教学内容问题
综合课程的内容问题主要体现在综合度不够和综合内容过于随意两个方面。综合度包括知识的综合度和课程呈现的综合度。知识的综合度主要指哪些课程应该综合，哪些课程不应该综合。课程呈现的综合度主要指教学方法、教学方式的综合。目前，我国课程的综合度还不够，国内尚未形成统一的综合课程教材，教师的结构不完整，教学方法尚在探索之中，这些原因限制了我国综合课程的发展。要想解决这个问题，除了改变传统教育观念、加大师资培训外，还应该重视培养课程领域人才。另外，我国课程的综合度还尚未形成统一的标准，这就给教师带来很大的主观随意性。受原有学科知识的影响，任何一个教师都会在课程实施中不自觉地将重心偏向自己喜爱或擅长的学科，造成教学目标和教学实践相脱轨，影响综合课程的质量。
（3）评价机制问题
成功的综合课程需要多方面因素的共同努力，除了对教师、教学方法的要求外，评价机制也是其中的关键问题。综合课程是一种相对开放的课程，单一的评价方式与综合课程的理念相互抵触，不会收到预期的效果。综合课程需要开放、多元的评价机制。在评价主体上，不应局限于权威机构的评价，应鼓励教师、学生自评；在评价目的上，应注重知、情、意的整体评价，侧重于学生综合能力的评价；在评价方式上，应侧重于将形成性评价和总结性评价有机结合；在评价结果处理上，应始终坚持评价是为发现问题、改进问题，把评价结果看作是不断推动综合课程实施向着更完善层次发展的动力。这是一种理想的评价机制，然而，我国目前仍然依赖“高考指挥棒”的单一评价机制，高考评价机制不改变，就很难实现多元化的评价机制，这也是造成综合课程理想与现实之间差距的一个主要原因。
