专题三：课程与教学内容

在本章，我们主要探讨这样几个问题：课程内容的内涵、课程内容的选择、课程内容的组织、对中国基础教育课程内容的反思，最后对当前的一些热点问题进行梳理。然而，这几个问题又是相互联系的，课程内容的研究主要解决如何选择和组织某一门课程的内容，即决定应该教什么和以什么样的方式呈现这些需要教的内容。在课程编制过程中，课程内容的选择和组织，是一项最基本的工作。它涉及方方面面，也是许多课程问题的集结点。对课程内容的选择与组织是对有关内容的重要程度作出价值判断的过程。不同教育观念、不同背景的人，可能对同一问题作出不同的判断，因而，作出这种判断的标准往往是不同的。而什么是课程内容，课程内容的含义如何解释，直接影响到课程内容的选择范围与组织方式。

一、基本原理

（一）课程内容的含义

课程内容既具体，又抽象：具体的内容数不胜数，抽象的内容又说不清楚。对什么是课程内容有很大的争议，有人认为课程内容即教材；有人认为课程内容即学生的学习活动；有人认为课程内容即学生的学习经验。对课程内容的理解上的差异，反映出了研究者的不同教育目的观。为了能够明晰课程内容的内涵，拓展对课程内容的认识，我们从课程内容的形态角度来对课程内容加以理解。

1．静态的课程内容。把课程内容等同于学科内容及其组成的系列，是教育实际中占主导地位的观点。在“课程即科目”，“课程即学科”，“课程即知识”的课程定义中，人们明显地把学科、科目或知识当成课程内容的同义语。课程内容即教育教学内容的一种变体。在这里，教育教学内容主要指静态的知识或知识体系。我国、前苏联等国家，基本上是把课程内容与教学内容等同使用的。在最普遍意义上，教学内容指的实际是“教材”或教科书上的“内容”。较具权威的《简明国际教育百科全书·课程》中即把课程内容看做静态形式：“课程内容是指一些学科中特定的事实，观点，法则和问题等等。”①(M.F.康奈利、D.F.克兰汀宁等  教育科学出版社1991年版，第111页。)。有的人(理查德·普林格、彼得·戈顿等)干脆把知识看做课程内容。他们在讨论课程内容的选择时，仅涉及知识问题。持“知识中心课程”观点的人更是不折不扣地认为，课程内容就是选择出的要传授给学习者的各种各样的知识。结构主义课程论的代表人物布鲁纳(J.S.Bruner)所指的课程内容，即是各门学科中的基本概念、原理等组成的知识结构。泛智主义课程，要素主义，永恒主义课程论，都是把知识或文化要素作为课程内容的同义语来使用的。他们所持的都是静态的内容观。

2．动态的课程内容。“课程即活动”，“课程即经验”，以儿童兴趣、动机为中心构建的课程内容是动态的。杜威、陶行知的“教育即生活”、“做中学”等教育思想也体现了“课程内容是动态的”这种理解。儿童在实际操作中获得“经验”，这里的“经验”是“结果”，不是课程内容。课程内容就是实际存在的活动过程。杜威认为，“学校科目的互相联系的真正中心，不是科学，不是文学……而是儿童本身的社会活动。”滕大春先生认为，“依据生活经验考虑课程和选择教材是正确的。”在福禄培尔、蒙台梭利的教育中，课程内容指的是具体的感知运动或操作活动。泰勒在其《课程与教学的基本原理》中，并没有提及课程内容一词。但比较明显的是，他将教育经验或学习经验视为课程内容。而学习经验是“指学习者与他对作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。”

3．动静融合的课程内容。课程内容的动静融合，是教育实际中的“事实”，尽管笔者尚未看到有人明确地提出这种观点。知识作为既成的静态的经验，在课程内容中占据了主体部分。这在小学至大学的“课程设置”中十分明显。而我们常提的“活动课”或“课外活动”是什么呢?它们实际上是动态的课程内容。动态的课程内容有两种表现形式：一种是文字表述的潜在的动态内容，如化学中的实验方案，教育中的游戏活动方案，另一种则是生动的现实状态的活动、事件、现象等，如小学生的实地参观，现场观察等。知识中心课程论者往往不把这些视为课程内容；活动中心课程论者则偏向动态的课程内容。实际上，两者的观点均是不全面的。课程内容既有动态形式，也有静态形式。在教育实际中，更多的则是两种形态交织在一起的课程内容。(石筠弢.学前教育课程论.[M]北京:北京师范大学出版社，1999)

以上从静态、动态、动静结合三种形式界定了课程内容。静态的课程内容被有些课程论专家指定为课程中的问题领域、课题、科目，课程内容专指知识，它对课程的编制相对容易，这也是教育实际中比较流行的“课程内容”的含义。然而却脱离了实际运动过程的观念形态。但是，动态的课程内容也有其局限性。正如滕大春所评价的：“教育即生活、即生长，即经验改造的理论只能适用于初级阶段和低浅层次的教育，从做中学的理论也只能适用于初级阶段和低浅层次的教学工作，并不适用于处理高级阶段和高深层次的教学工作。”十分显然的是，学习者不是研究者，其受教育的时间有限，动态化的课程内容固然生动形象，但却难以产生大量经验，特别是难以在短时间内生成大量高水平的经验。石筠弢比较关注动静融合的课程内容，认为课程内容是动静的结合，只是随着年龄有变化，静动各有侧重而已。

此外，国外的课程论界对课程内容的概念也有一定的认识。

国外课程理论存有较大的分歧。一种观点认为，课程内容是在教育机构范围内要向学生灌输的知识；另一种观点认为，课程内容是在一门课程中所教授或所包含的知识，也是指一些学科中特定的事实、观点、法则和问题等。前者是课程知识社会学的观点，他们认为课程内容与教育目标直接相关，课程内容反映了社会权利控制的法则。课程知识社会学学者们更倾向于把课程内容称为课程知识（Curriculum Knowledge）或教育知识（Educational Knowledge）。后者是技术学的观点，是从课程内容的设计及其构成的角度来定义课程内容。这种观点都把内容仅仅局限于间接经验或理论知识，有一定的片面性。( 廖哲勋，田慧生主编．课程新论[M]．北京：教育科学出版社，2003，182-183)

不管人们在什么意义上使用着“课程内容”这一术语，但是归纳起来，新课程形势下人们一般认为课程内容既包含教材又包含对学生学习活动的规定，它是为了达成教育目标而从人类文化遗产中精选出来的一系列比较系统的直接经验和间接经验的总和，这些经验并按照一定的逻辑进行组织和编排。间接经验即系统化、理论化了的书本知识。间接经验是人类经过长期的探索而形成对世界的客观认识，它以各种学科为表现形式，学科知识是课程内容的主要形式。直接经验是那种与书本的、学科的间接经验相对的一种经验的获得形式，它指学生亲身参与到社会生活实践中所形成的经验。直接经验与学生的现实生活直接相关，是课程内容的另一个重要组成部分。由于课程性质的不同，有的课程甚至以直接经验为主，如活动课程。

（二）课程与教学内容的选择

现代科技的迅速发展不断涌现新成果，包括新的知识、方法、理论等。它代表着一种新的知识结构、一种新的科学文化，信息量呈现出多元化、复杂化。面对现代科学、文化的这一发展态势，以单纯追求知识量上的积累、面面俱到的方式来编制课程内容的传统做法无疑适应不了这种社会发展的需求。课程内容的选择必须兼顾传统与现代的资料，既让学生了解人类过去的知识成就，又要让他们认识今天，憧憬未来，了解科学前沿问题，即要使学生掌握基础知识的同时，理论与实际相结合，勇于创新，面向现代化、面向世界、面向未来。

课程内容是有一定的结构可循的，1997年国内学者邬焜谈到“一般说来，在任何一门学科的理论结构中都可以区分出三个部分的内容：第一部分是由一些基本概念和基本关系所构成的核心理论，或称根本理论；第二部分是由核心理论的推论产生出来的其他概念和关系所构成的核外理论，或称非根本理论；第三部分则是为证明或阐释相关理论而选择的知识性材料，以及由这些相关理论的应用所派生出来的零散的知识点。”通常情况下，最具稳定性的是学科的核心理论部分，核外理论则次之，而最不稳定、最易变化的则是各类知识性材料和派生的知识点。另外，这三部分依次推出和派生。

面对这样的课程内容结构，我们更不能一味地追求知识内容量上的积累，而是要“以质取胜”，如同邬焜所指出的那样：“紧紧围绕核心理论编制课程内容，注重讲授由核心理论推出核外理论的方式、方法和一般途径、线索、思路等，而对各类知识性材料和派生知识点则采取少而精的取舍原则，以能解释和说明核心理论和由核心理论推出核外理论的需要为限。”然而，面对新时代的发展，一些核心理论会被不断更新，这就要求我们在课程内容的选择上不能简单地依据被公认的既定的理论来编制统一的课程内容，而是要兼顾各主流派别的不同思想和观点，从而能够为学生提供思考的线索和空间。

关于课程内容的选择，人们从不同的思考角度进行了不同的阐述。

1.教材内容的选择须符合课程目标，包括认知目标、情感目标和动作技能目标。2.注意所选知识的层次性。塔巴(Hilda Taba)认为，学校用以教育学生的知识分为四个层次。第一是最低的、最简单的、一般的水平，指特定的事实与过程。第二种水平是关于基本思想和原理的知识。第三种水平是一系列概念。第四种水平是思想体系。塔巴的课程知识层次论对课程知识的选择有指导意义。3.教材内容的选择须遵循一定标准。杜尔(Ronald C.Doll)认为，教材内容的选择要符合7条标准：(1)作为学科知识的内容必须正确而富有教育意义；(2)保持教材内容的广度与深度之间的平衡；(3)适合学生的需要和兴趣；(4)教材内容的基本成分具有持久学习的价值；(5)所选事实及相关学科的内容应与教材的主要思想和概念保持内在联系；(6)所选内容富有可读性；(7)与相关学科的知识保持横向联系。

廖哲勋．美国中小学课程改革的态势[J]．课程·教材·教法，2002，（9）

泰勒（Tyler）提出的10条选择课程内容的原则；巴恩斯(Barnes)认为选择学习内容要遵循的9个原则。

泰勒（Tyler）提出的10条原则——

1.生必须具有使他有机会实践目标所蕴涵的那种行为的经验。

2.学习经验必须使学生由于实践目标所蕴涵的那种行为而获得满足感。

3.使学习者具有积极投入的动机。

4.使学习者看到他以往反应方式是不令人满意的，以便激励他去尝试新的反应方式。

5.学生在尝试学习新的行为时，应该得到某种指导。

6.学生应该有从事这种活动的足够的和适当的材料。

7.学生应该有时间学习和实践这种行为，直到成为他全部技能中的一部分为止。

8.学生应该有机会循序渐进地从事大量实践活动，而不只是简单重复。

9.要为每个学生制定超出他原有水平但又能达到的标准。

10.使学生在没有教师的情况下也能继续学习，即要让学生掌握判断自己成绩的手段，从而能够知道自己做得如何。

巴恩斯(Barnes,1982,76-80)认为，选择学习内容要遵循9个原则：

1.合学生的能力和知识。

2.依照学校教育目标、价值，以及适当的程序原则。

3.基于先决概念和技能的分析。

4.采用逐渐增加知识的学习模式。

5.提供配合学习目标的练习活动。

6. 学习活动应有变化。

7. 提供讨论和写作的机会，以促进反省和吸收。

8.给予学生应付特例的机会。

9.由熟悉的情境引导至不熟悉的情境。

(施良方.课程理论:课程的基础、原理与问题.北京:教育科学出版社,2000,110 ;黄政杰.课程设计.香港:东华书局印行, 1995，274页.)

综合以上对课程内容选择的观点，我们认为，选择课程内容必须遵循的最基本的原则应有几下几点：

1．课程内容要注意基础性

2．课程内容应贴近生活

3．课程内容要以学生的发展为中心

（三）课程与教学内容的组织

经过精心选择的大量的课程内容，还要以恰当的方式进行组织，以有效的方式呈现给学生。不同的逻辑形式编排出来的课程内容，会对课程内容的性质及学生最终学习的效果起到决定性的作用。因此，一直以来，如何对精选的课程内容进行组织一直是人们关注的焦点问题。现在被人们关注较多的课程内容的组织形式有以下几种：

1．课程内容的纵向组织与横向组织

纵向组织也称序列组织，它是把各种课程要素按照事物发展的先后顺序排列起来。它强调学习的内容从简单到复杂，从已知到未知，从抽象到具体的逻辑顺序，其具体的表现形式是分科课程。这种课程内容的组织方式是课程发展史上最具影响力的一种组织形式。美国著名的教育心理学家加涅（R.M.Gagne）认为人类任何一种新知识技能的学习，都是以已经习得的知识技能为基础的。加涅按照学习的复杂程度将学习分为八个层次：信号学习、刺激——反应学习、动作连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习和问题解决学习。这八个层次的复杂程度是依次递增的，所以，课程内容应按照上述顺序进行组织。

所谓课程内容的横向组织，就是要打破学科的界限和传统的知识体系，按照一定的主题把相关的课程要素综合的组织起来，为学生提供探索世界的空间，其具体表现形式是综合课程。这种课程内容的组织形式注重课程内容与学生生活经验的联系，为学生深入的接触社会生活和探究个人关心的问题提供可能。这种课程内容的组织方式强调知识的宽度和对知识的运用。

2．课程内容的逻辑顺序和心理顺序

所谓逻辑顺序，就是指根据学科本身的体系和内在的联系来组织课程内容；所谓心理顺序，就是指按照学生心理发展的特点来组织课程内容。课程内容应采用逻辑顺序还是心理顺序的争论就是以赫尔巴特为代表的“传统教育学派”与杜威为代表的想“现代教学学派”在课程内容组织方式的分歧所在。现在，关于课程内容究竟是用逻辑顺序组织还是用心理顺序组织，几乎没有人会固执一端，越来越多的人倾向于学科的逻辑顺序与学生的心理顺序的统一。课程内容既要考虑学科本身的体系结构，又要考虑学生的认知特点。

3．直线式课程与螺旋式课程

直线式就是把一门课程的内容组织成一条在逻辑上前后关联的直线，课程是按照一个从前往后的顺序依次进行，前面的内容在后面不再呈现，“窄而深”是其主要的特征。直线式被人们认为是一种高效的课程内容组织形式。螺旋式则是指要在不同阶段上使课程内容重复出现，但逐渐扩大范围和加深程度，“宽而浅”是其主要特征。一般而言，直线式与螺旋式都有其利弊。直线式可以避免不必要的重复，知识的理论性和系统性较强，但未能充分的照顾到低年级学生的认知特点和接受能力，不利于低年级学生的学习和理解；螺旋式则容易照顾到学生认知的特点，内容呈现的方式符合人的认知和学习特点，反复呈现学习内容，加深对学习内容的理解，但这种课程内容组织形式把学习内容反复重复较费时，学习的效率低下，也不利于知识的系统性和完整性的建构。

泰勒提出了三个基本准则：一是连续性(continuty)，是指直线式地陈述主要的课程要素；链接10 连续性小事例二是顺序性(sequence)，与连续性有关，但又超越连续性，强调每一后继内容要以前面的内容为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛地展开；链接11顺序性小事例三是整合性(integration)，是指各种课程内容之间横向的联系。(陈旭远主编．课程与教学论[M]．长春：东北师范大学出版社 ，2002，180)

值得注意的是，课程内容的组织应尊重中小学生的身心发展特点，既要考虑知识的关联性，又要考虑学生认知结构的可接受性。基础教育是自小学—初中—高中的系统教育，要求科学内容的选取既要考虑知识的关联性、层次性和完整性，又要遵循学生认知心理发展规律，体现各学段学生的可接受性要求。因此，要循序渐进地组织课程内容，注意小学课程与初高中课程的衔接。另外，课程内容的组织要保持灵活性和开放性。教学内容既要满足本学段全体学生的学习需求，又要尊重学生的个性差异，同时考虑地区差异。保持课程内容的弹性，使中小学课程内容满足不同民族、不同地区的需要。

日本小学三年级社会科配置的课程内容主要有五项：一是了解和观察地域内人人可以利用的公民馆和图书馆等，体会人们的生活情况；通过参与地域的卫生扫除和交通安全等宣传活动，提高为本地区发展或改善地区环境而服务的自觉。二是观察市（区、町、村）的特征（地形、土地利用、居民分布、交通情况等），通过地图来明确地域的自然环境与人们生活的关系。一、二年级的学习中心是学校，从三年级开始，扩大到学生所能及的整个生活区域。三是调查地域内的商店和商店街，了解人们的购物和消费立场，与日本其他地区作比较。四是了解地域的生产活动及与自然环境的关系，并比较日本其他地区，找出本地区的特点。五是通过比较100年间地域社会中家庭、生活用具及交通等变化，理解今天人们的生活质量变化和生活方式，关心地域内的文物、古迹和节日活动。（赵亚夫，张世宏．日本小学社会科的课程目标与课程内容[J]．北京教育，1998（12）．）

从上述案例中可以看出，日本的小学社会科依据学生的身心发展特点来编制学科课程。在编制三年级课程内容的过程中，充分考虑了与二年级生活科学习内容的衔接。首先分析了生活科的学习目标是通过具体的活动和体验，提高学生对身边社会环境和自然环境的关心，以满足他们对周边事物和自己生活的好奇心，视点放在家庭、学校及周边环境。社会科是要通过周边环境来达到理解社会的目的。在以教材为中心的学科课程中，范围内容就是教科书内容，其内容由易到难地分配。以社会生活课题为中心，以学生的生活经验为基础，配置同学生经验、兴趣、爱好相适应的学习内容。强调由身边生活开始学习，伴随着年龄的增长不断地扩大学习内容和适应范围。

我们由此得到启示，课程内容是否精心地选择与组织决定着学生身心是否能够得到健康全面地发展。

二、本次课程改革课程内容选择的合理性思辨

对于本次课程改革的课程内容，我们首先要正确分析传统课程内容的弊端，从而认清形式，制订和开发出新的课程内容，满足学生发展的需求，满足社会发展的需要。新课程强调要改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于重视书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，追求学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

（一）传统课程内容的弊端

1．“难”

我国原有的课程内容层层下压，课程要求过高，教材内容难度过大，学生难以理解，导致了中小学课程内容很大程度上超出了不同阶段学生的实际接受水平，违背了学生身心发展的规律，影响了学生的学习兴趣，抑制了学生的个性发展。如，小学二年级《数学》第三册 ：“在校园里要把7棵小树平均种成6行，每行有3棵，该怎样种？摆摆看”； 初一《语文》第一册：《〈诗经〉三首》练习题中，要求学生在《关雎》、《蒹葭》、《君子于役》三首诗下面标出叠字、叠韵词、双声词、押韵字等等。

2．“繁”

在过去的各门学科中，不同程度地存在着对学科知识的过分肢解状态，许多课程内容重复，并复杂化，难以理解，增加了学生的学习负担。使得学生对本来活生生的知识由繁到烦，失去了学习的兴趣，导致了学科教学的低效。如小学二年级《数学》第三册：加减法基本应用题中，“在运动场上跑步的有25人，打球的有10人，跳远的有20人，跳高的比跑步的少15人，跳远的比爬竿的多4人，打球的比跳绳的少8人。选择上面的条件，你能编哪些应用题？”

3．“偏”

就是偏于知识传授，偏到考试科目上，考试出偏题、怪题，各学科缺乏联系，忽视了基础教育广而博的特征。比如语文，以往的语文课程内容过于强调系统知识，这就使得语文课程内容实际上偏向于语言学和文章学，而极为重要的生活语文体现得却很少。

4．“旧”

传统的课程内容陈旧，不能及时反映社会科技、经济、文化的新进展，与当代社会的发展不相适应，而且很大程度上滞后于社会的发展。这样的课程内容必然满足不了社会的需求，更不能适应学生的个性发展。

另外，传统的课程内容过于注重书本知识。过去的教学强调以教材为中心，学生围着教师转，教师围着教科书转，活生生的人成了教科书的附属品。当然，其原因是多方面的，首先，学校中的绝大多数教学时间用于学习和消化难、繁的课程内容，师生根本就没有多余的时间和精力顾及教科书以外的内容；其次，长期以来师生仅仅围绕教科书进行教学已经形成了一种定势，不习惯于挖掘丰富的课程内容；最后，应试教育下的评价体制也迫使师生专注于书本知识。以上几点造成了对书本知识的过分重视，从而也就忽视了学习的主体——学生，使学生的个性不能得到充分地发展。

小案例：部分国家和地区基础教育课程改革中对课程内容的创新

日本 日本每十年更新一次国家基础教育课程。2002年即将实施的新课程，力求精选教学内容,留给学生更多自由发展的空间。教育指导思想突出四个方面：鼓励学生参与社会和提高国际意识；提高学生独立思考和学习的能力；为学生掌握本质的基本内容和个性发展创造宜人的教育环境；鼓励每所学校办出特色和标新立异。

韩国 韩国1997年开始的课程改革，强调实验、学习、讨论、自由活动、社会服务等亲身体验为中心的学习活动，以培养学生解决问题的能力。同时，引入“区别性课程”，从1年级到10年级，数学、英语、朝鲜语、科学和社会等五科设置分层课程；11年级到12年级，大量引入选修课程。

美国 美国《2000年教育战略》在课程方面提出:“美国学生在4、8、12年级毕业时有能力在英语、数学、自然科学、历史和地理学科内容方面能应付挑战”,最近特别强调“不让一个孩子掉队”。

新加坡 2001年新加坡课程改革提出使学生掌握必要的技能，成为勇于革新、善于获取信息、富有创造精神的人，以适应21世纪的需要。

从以上一些国家基础教育课程改革中，我们可以获得启示，课程内容在整个课程体系中占有十分重要的位置，必须从根本上加以改革。各国及各地区根据实际形式，不断剔除陈旧过时的知识，增强反映科学技术最新成果和最新研究方法的内容，增加理论知识在教材中所占的比重，提早开设并加强主干课程，为了让每一位学生都获得发展，引入选修课程，现代化气息浓厚。随着科技的发展，知识陈旧与更新的速度加快，要求不断更新教学内容，使课程反映当代科学文化的新水平。我国中小学课程几十年“一贯制”，教学内容十分陈旧，因此我们也要以改革课程内容为突破口，删减那些陈旧的知识，充实一些中小学生能够接受的、反映中国与世界优秀文化成果及当代科技发展的最新成果，力求教学内容现代化，促进我国课程改革的步伐。值得注意的是，在吸收现代科学新成果新成就的同时，对教材中传统的东西也要正确对待。认为凡是传统的东西都是经典，都是基础，动不得，这种观点固然是不可取的。但也不能认为凡是传统的东西，都是老的、旧的、没有用的，都应在删除之列。实际上，相当多的传统内容、经典内容，是人类长期智慧精华的结晶和积淀，是需要长久保留的基础知识。有继承，才有可能更好地开拓改革、创新与发展。

（二）新课程内容的要求

新课程内容强调：加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系；追求学生的学习兴趣和经验；精选终身学习必备的基础知识和技能

1.“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系”

就是让学生的个性在一个更为广阔的空间里得到发展。以往课程内容的弊端产生的重要原因就在于忽视了课程内容和学生生活、现代社会、科技发展的联系。新的课程内容强调这种联系，不仅能改变以往课程内容“难、繁、偏、旧”的弊端，还有利于拓宽以往学生个性发展的狭小空间，为学生的个性发展搭建一个良好的平台。如何加强这种联系是课程内容改革理论和实践层面上的一个重要课题。这从理论上比较好讲，但是实践上操作起来比较难。究其原因，一是当代社会生活存在差异性，包括经济的差异、民族的差异、科技文化的差异、地域的差异等；另外一个问题是，课程内容的改革一般落后于社会的发展，社会的飞速发展使得课程的发展相形见绌。所以，课程内容不仅要能适应社会的发展，更重要的是要能寻找社会发展对课程要求的规律，使得课程内容积极地适应社会的发展。这样做，其实是为了让学生的个性在一个更为广阔的空间里得到发展。

2.“追求学生的生活兴趣和经验就是追求学生的个性发展。以往的课程内容往往与学生的兴趣和经验脱节，不利于学生的发展。例如，有一个中学生生活中幽默风趣，妙语连珠，表情丰富，是个很不错的“生活语文”高手，可就是经常做不好语文试卷。为了保护他学习语文的积极性，语文老师在评卷时不得不手下留情。从评价方面讲，其内容严重偏离了学生的实际，追根求源，是课程内容偏离了学生的实际。强调把学生的兴趣和经验作为课程内容是我们的课程重视学生个性发展的表现。如果课程内容这样选择，有可能出现另外一个问题，即学生个体的知识经验是丰富多彩的，有时是迥然不同的，这就有一个对学生的兴趣和经验进行价值取向上的判断问题。有人说过，学习有时是痛苦的，如何进行学习兴趣和经验的价值判断、如何把学生的兴趣和经验比较合适地融入课程内容还需要基础教育工作者的实践和理论界的探索。另外一个问题是，从理论上讲，我们说课程内容追求学生的兴趣和经验，但在实际的课程内容的选择上却是少数专家制订课程内容，这是不是与专家们的初衷相悖呢?这些问题的解决将会更进一步促进学生的个性发展。

3.“精选终身学习必备的基础知识和技能”

就是为学生的个性发展提供更全面的支撑。人的个性发展需要很多因素，个体个性化和个体社会化的过程需要很多知识和技能。因为，学生在学校的学习时间毕竟是有限的，个性发展是和终身学习密不可分的。只有掌握了终身学习必备的基础知识和技能，才能在此基础上达成个性发展。“精选终身学习必备的基础知识和技能”是在总结了我国以往课程的经验教训之后，应对新时代的要求提出的，是立足于学生终身学习和个性发展的。科学教育一直是我们基础教育课程中的重中之重。与此同时，我们在一定程度上忽视了艺术教育，新课程内容对艺术的重视可能会弥补这一欠缺。德育一直是我们教育的核心，同时也是我们长期以来没有解决好的问题。

传统中小学课程内容出现的弊端，加重了学生的学习负担，不利于学生的发展。课程设置与教材内容重理论，轻应用，不利于既有科学文化基础又有实践动手技能的创造性人才的培养。这样的课程现状引起几乎所有关注教育的人的注意，他们一直在思考课程的重建问题，例如，黄甫全教授主张“建立起课程内容选择与文化发展同步机制”来实现理想课程内容的选编与重组。面对传统课程内容的不足，新课程内容的选择编制应注意社会发展的需要、学科特点及学生发展心理特点三者相统一。

三、值得思考的问题

（一）要不要知识与要什么样的知识

知识是人类认识的产物。它既包括人类积累及传承下来的知识，也包括个人直接认识的产物。知识是人类智慧的结晶，也是人类文明与发展的力量。培根的名言“知识就是力量”鼓舞着一代代人，去追求知识、创造知识、利用知识。人类需要知识。知识为学生插上求知的智慧的翅膀。知识是学生形成能力的基础和继续认识的条件。知识对学生具有教育价值和发展价值。因此，知识是中小学生学习的重要内容，传授知识是中小学教育的重要任务。

什么样的知识适合学生呢?什么知识对学生最具有发展价值呢?这是中小学教育课程应解决的问题。有价值的知识，并不一定能为学生所接受和理解。如小学低年级学生的认识能力不同于小学高年级的学生，小学高年级学生的认知水平又不同初中和高中的学生。各年龄阶段学生的身心结构特点不同，他们所需要的知识也就不同。在学生有限的九年时间里学什么知识最有价值，这是本次课程改革关注的焦点。知识是教育活动的一种核心要素，关于什么样的知识最有价值，不同的知识观之下有不同的结论。有学者认为，人类历史的总体的认识是直接经验，学生更多的是借助人类已有的认识成果，即科学知识体系。所以说，课程本质上就是教学认识的客体，也就是人类认识成果，也就是知识。也有人认为，学生除了掌握人类的文化遗产外，更需要获得并积累作为个体的实践经验，这是每个人的宝贵财富，这份财富的获得贯穿人的一生。新一轮基础教育课程改革要求增强课程内容与学生生活、社会进步和科技发展的联系，使知识教育能够贴近实际、走进生活，改变过于注重传授现成知识的现象，注重加强学生对其他知识的掌握，使知识真正成为学生的知识，而非学科的知识。

（二）历史上“直接经验”到“间接经验”的对话

对于什么知识最有价值的问题，人们曾作出多样化的回答。伴随着人们对于课程的不断地摸索和尝试，有两种截然对立的声音逐渐形成并且逐渐增强。一种声音是，课程应当使学生获得直接经验。另一种声音是，课程应当给予学生间接经验。在实际教育研究中，在面对课程内容的时候，必然要对这两种不同的声音作出选择。间接经验为主的课程，典型的表现形式就是学科课程；直接经验的课程，典型的表现形式是活动课程。历史上出现的最激烈的冲突莫过于以赫尔巴持为代表人物的传统教育和以杜威为代表人物的进步主义教育之间的对立。前者强调的是以间接经验为主的课程，后者则倡导直接经验的课程。

以间接经验为主的课程，对于教育以及对于整个人类社会都具有深刻的意义。通过这样的课程，人类文明最有价值的各种成果得以传承，人类历史得以连续地演进而不致中断，不必重复和循环，使得每—代人的生存和发展可以建立在前人和他人营造的基础上，而无须从头开始。丛立新在其《课程论问题》中总结了国外学者对以间接经验为主课程的倡导。如夸美纽斯为代表的百科全书派，喊出“把一切知识教给一切人”的口号，为以间接经验为主的课程的发展开辟了道路；赫尔巴特用观念的运动说明、解释学习者掌握以理论知识为主的间接经验的心理过程，使得这种课程获得了科学的基础；斯宾塞在批判封建教育的同时以科学知识作为课程内容，使得间接经验在内容上得以更新；凯洛夫的特殊认识学说，从哲学认识论的高度解释对于间接经验的学习。所有这些，都使得间接经验为主的课程日益精致、日益完善。而且，直至今日，在世界范围内，间接经验为主的课程在各个国家、各个教育阶段仍然占据着主流地位。因此，以间接经验为主的课程是整个教育乃至人类社会的一大进步。

对于以直接经验为主的课程，历史上对理论知识的否定莫过于卢梭，他在《爱弥儿》中鲜明地表达了对个人经验的肯定。他强调学生应当从生活和自然中学习、反对儿童过早接触书本理论知识、将儿童本身的经验作为主要教育内容。其思想及理论被杜威所推崇，并以系统的理论体系转化为教育实践。在杜威的教育思想中，经验是最重要的概念之一。他认为，—切真正的教育都是从经验中产生的，并且非常强调个人直接经验在教育中的地位。王策三也对书本知识教学对人的身心发展的价值作了中肯的分析，强调了与现实生活的联系。他认为，书本知识教学虽然能为新生一代的身心发展较快较顺利地提供大量科学知识、使他们的全面发展获得科学的基础，但是在另一方面，书本知识教学“又容易脱离生活实践，对于学生全面发展所需要的广阔大地来说，也毕竟是有限的和狭隘的。因此，单靠教学不能完整地实现教育总目标，换句话说，教学要对学生各方面的发展发挥作用，是有条件的，除了它自身内部条件而外，再一个重要条件就是必须与其他教育形式以及与生活实践加强联系。”

（三）如何理解直接经验与间接经验

在认识直接经验与间接经验之前，我们先来探讨一下什么是“经验”？

对于“经验”一词，不同的人也有不同的理解。传统的经验论认为，经验就是经历与检验，是经过检验的一些关于生活和工作的亲身经历的总结。它纯粹是指个人的认识。与传统的经验论相比，杜威却有着完全不同的观点。他抛弃了一般哲学家对经验的片面理解——经验只是认知的形式。他认为，经验的内涵除了认知的意义以外，还有其他的性质在内，诸如人感受到的喜悦、痛苦、作为等等。杜威对经验的界定附加上了哲学、生物及环境的色彩，提出经验是多元性的。强调经验是个体在环境中，对某一情境的整体反应。经验是一个有机的整体，是不可以割裂的，它不仅与产生经验的情境相关，而且，经验自身就是一个绵延不绝的发展历程。他也认为经验是工具性的，它来源于生活，同时应用于生活，能够帮助人类解决生活中的问题，与自然和谐相处。

从历史上对“经验”的理解，我们不难看出，经验既包含对已有文化的认识，也包括对生活的直接体验，它无外乎就是直接经验与间接经验的总和。那么，无论是直接经验还是间接经验，它的发展都是有条件的，都要受到一定因素的制约。因此，对直接经验与间接经验的获得也是有一定的程序的，两者并不完全独立，而是相互作用的。还有学者认为，个体的认识过程是连续的意义构建的过程，直接经验和间接经验始终处于互动状态，不存在纯粹意义上的直接经验和间接经验，所以，对于学生来说，也就不存在绝对意义上的书本知识和实践经验。

小资料：北京师范大学教育学部丛立新对直接经验和间接经验的理解

对直接经验和间接经验的理解，不能简单等同于哲学上感性认识与理性认识的划分；直接经验和间接经验的概念主要属于教育理论范畴；认识方式和结果可以分开考虑，联系不是唯一的。下面认清几对概念：

直接认识：指主体不经过任何中介，自己与客体发生相互作用时产生的认识关系；直接经验：指主体通过这种相互作用获得的认识结果。

间接认识：指主体通过其种中介(在教学中通常是教师语言、课本)间接地与客体发生相互作用时产生的认识关系；间接经验：指主体通过这种相互作用获得的认识结果，一般是指他人的认识结果。

一般说，通过直接认识所获得的是直接经验，通过间接认识所获得的是间接经验，在教育教学领域，可以说基本如此。而且，由于教学中的认识者是学生，认识活动的水平是有限的，因此，似乎不言而喻，他们的直接认识及所得的直接经验也只能是低水平。只有借助教师和书本进行的间接认识及所得的间接经验才是有教育价值的。然而，事情并非完全如此。改变既有的课程传统，将间接认识间接经验改变为直接认识间接经验，不仅是可能的，而且是极为有意义的，这种意义主要表现在将有效地提高学生的发展水平。教育的进步表明，这一对曾经针锋相对的关系已经起了变化。发达同家的课程发展告诉我们。将二者在课程中协调起来是可能的。

（四）重视直接经验，间接经验走向何处

新课程强调要重视学生的直接经验，但是书本知识（间接经验）仍然是中小学生主要的学习内容。

小资料：湖北大学教育学院陈佑清论述直接经验与间接经验的关系

对于活动主体的发展来讲，学习间接经验是绝对必需的，但间接经验只是活动主体发展的基础、起点和必要条件，但不是充分条件。对于活动主体的发展来讲，更为关键和复杂的是，将间接经验同主体为发展自身所参与的活动及直接经验的过程相联系，并通过主体亲身活动将前人和他人的经验内化为自身直接经验。脱离间接经验在主体活动中同主体直接经验相联系并向主体直接经验转化和内化的过程，间接经验的学习对于主体发展就是无意义的。人的认知发展的总的进程是：从个体的直接经验向人类经验（即间接经验）逐步扩展的过程；对应地，人的认知水平也是从个体直接经验的水平，逐步发展到由于掌握人类社会历史经验而形成的人类的认知水平。个体的直接经验至少在个体认知发展的起点上具有奠定性的意义；另外，个体在学习任何一种书本知识时，如果在其认知结构中没有相应地可以同化吸收它的知识，则一定的直接经验和实际活动显得尤为必要。按照奥苏贝尔的有意义言语学习的理论，只有当学生已经建立起了一定水平的认知结构，学生才可能用同化接受的方法，通过建立新旧知识之间的联系去掌握新的书本知识。因此，学生学习书本知识的过程并不是径直地、一开始就从识别和理解书本知识开始，而是需要以一定的直接经验作为辅助工具。当然，从主体的认知发展来讲，主体参与活动和积累直接经验只能作为主体认识发展的手段，而且服从于认知发展的需要。主体认知发展的最终目的是，通过学习书本知识而使自己的认识水平摆脱个体经验的局限而达到“类”的水平，并进而实现对人类已有认知水平的超越。

近年来，随着素质教育的深化，教育理论及实践工作者逐渐关注了直接经验，第八次基础教育课程改革为以直接经验为主的课程发展提供了又一个平台，综合实践活动、活动课程、综合课程及一些选修课程逐渐形成，以直接经验为主的课程发展得如火如荼。新课程针对 “以教材为中心”、“以课堂为中心”、“以教师为中心”的传统课程提出：加强课程与学生生活的联系。强调关注学生的经验，在课程结构中增设了经验课程，在课程实施中“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”，强调“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习”，新课程的思想真正地遵循了教育的规律，尊重了儿童的特点，符合了知识经济的发展。实践证明，传统课程脱离了学生的实践经验，没有充分开发和调动学生的手脑智力。学生学习的书本知识(间接经验)没有与他们的直接经验挂钩，在接受书本知识时往往未能把概念原理建立在他们的感性经验基础之上。从而学生只是学习了一些呆板的知识，没有真正地理解和消化，更不能将书本知识运用于实际当中。因此，忽视学生的直接经验，不仅影响学生全面素质的提高，而且会抑制学生对书本知识的深刻理解和掌握。所以，我们必须将直接经验重视起来。

然而，学生学习不能仅仅停留在直接经验的水平上，更不能以直接经验取代中小学生必须掌握的间接经验，因为对于个体人来说，时间的有限性、活动空间的有限性决定了他的直接经验在数量上的有限性，而对于正在发展中的中小学学生来说，他们的未完成性也会使他们的直接经验的正确性和认识的深度受到很大局限。夸大直接经验的意义，单单或主要地依靠直接经验是达不到《应是全称纲要》提出的培养目标的。直接经验是认识的第一来源，这说明实践对于获得认识的重要性，但谁都不可能事事直接经验，这又说明接受间接经验的必要性。一个人的知识，不外直接经验与间接经验两部分，重视积累直接经验是对的，忽视吸取间接经验就错了。

纵向学习历史，横向借鉴他人，都是用间接经验丰富自己的途径。人类社会之所以出现教育活动，人类社会发展到一定阶段之所以出现学校，主要的原因之一是教育具有再生产知识的功能，学校具有传承人类文明成果的功能。所谓知识的再生产，是指人类前辈所获得的文化知识无需新一代人再重新去发现、发明，通过教育，前人积累的知识可以直接地在新一代人身上很快地“再生产”出来，新生一代受教育的专门机构——学校出现之后，它一直是学生读书的地方。所谓读书就是学习书本知识，学习对无数前人来说是直接经验而对学生来说则是间接的经验。如果学生在学校不读书，学校便没有专门存在的必要；而学生不主要学习书本知识也就没有必要进学校了。

因此，重视直接经验并不是对间接经验的否定，间接经验仍然是中小学教育课程中的主要部分，它与直接经验一同构成人类认识世界的主要途径。同时，要想人类真正地理解世界必须将直接经验与间接经验紧密地联系起来。