专题二 课程与教学的价值追问

追问价值是人作为有意识的存在物的自觉活动。美国学者李卜莱即认为有关价值形态和价值本质的研究是非常重要的科学演进。价值是求善的，课程与教学作为一种实践活动，它的价值属性是成立的。课程与教学的过程不仅是一个追求事物的普遍真理的求真过程，还是一个追求理想与意义的求善过程。在当今社会转型的过程中，伴随着价值范式的重建，由此引起普遍性的价值观念的震荡与困惑，追问课程与教学的价值显得极富有意义。

一、课程与教学的价值表达

西方对课程与教学的价值取向始终有两种截然不同的观点：一种把课程与教学视为手段，其价值由某个外在的目的赋予；一种认为课程与教学的本身就是目的，因而具有内在的善或价值。前者以杜威等人为代表，后者则以彼得斯等人为代表。

杜威认为，课程与教学的价值在于其社会工具性，即在于阐明儿童生活着的社会之情境，在于向儿童提供社会进步的手段并使儿童掌握这种手段。学科本身并没有自在的目的，只有把学科当做一种工具引导儿童去了解社会生活的情境和社会进步的手段，才有其真实的意义。学科分类并不是出于学科自身的理由，而是出于人类特殊的社会目标或兴趣。学科分类仅在代表社会生活的典型目标或典型兴趣的意义上才有价值。只有从特殊的社会目标或兴趣出发才能理解各门学科提出的理由，才能理解学校课程的伦理原则。各门学科并不存在那种出于自身原因的所谓内在价值，课程与教学的全部价值都在于它对儿童的社会生活的工具性。学校的各种专门科目如果没有与儿童的现实社会生活发生关联，就难以达到其伦理效果。

彼得斯承认从人们确实可以从工具意义上去看待学校课程与教学中的大部分活动，但否认人们是从工具意义上去考虑课程与教学的价值的。人们所以选择某种课程与教学手段，是出于某种和课程与教学活动的功用价值或职业价值有别的理由，即处于活动自身的理由——活动内在的或固有的价值。在彼得斯看来，课程与教学的活动即理论活动，其内在价值首先在于它们具备一切有内在的活动所具有的特征，（快乐特征以及与之有关的其他附属属性）。这类活动特征必定使人能够意识到，可以处于理论活动固有的标准而不是出于他们引起的结果去从事这类活动，并为这类活动辩护。理论活动比其他具有内在价值的活动更有价值，是因为他们具有优异的认知特征。

与西方对于课程与教学价值取向的观点有所不同，我国的学者更倾向于从系统的观点来看待课程与教学的基本价值取向，例如，学者尚凤祥在其专著《现代教学价值体系论》中曾经阐述，教学具有多方面的价值，诸多教学价值的形成和表现过程中，是相互关联、彼此互动的。因此我们认为在课程与教学的价值取向上，知识价值、能力价值、品格价值和方法价值是现代课程与教学基本的价值表达。这四项基本价值具有相对独立性又密切联系，构成了一个完整的现代课程与教学价值体系。

（一）知识价值

知识主要是指教材的内容，它是能力、品格和方法三项价值得以形成的基础。学生是通过掌握和运用知识的过程而形成能力、品格和掌握方法的。教学的知识结构明显地影响着主体价值化的深度、广度和方向。学生对知识的掌握和运用，反映着学生的能力、品格和方法的发展状况。

（二）能力价值

现代教学价值体系应以培养和发展学生的能力为中心。这是科技迅速发展和生产力智能化的要求，也是教学价值体系发展的结果，反映着人们对教学价值体系认识的深化，归根结底是人类社会实践的发展所造成的必然。

实践能力分为基本实践能力和综合实践能力两个层次，基本能力是指完成某一专业性活动或具体活动的能力，如物理教学中的某个实验的操作及应用。数学运算能力、计算机操作能力、语言及文字表达能力等等，都属于基本能力。这在我国以往的教育中是比较重视的，即基础知识、基本能力中的含义。基本能力属于单项技能的层次，涉及某门学科中的任务，比较单纯，综合性不强。

综合能力是指独立办事和分析解决问题的能力。实际上，几乎任何任务都不同程度地具有综合性。综合能力属于解决综合问题层次的高级能力。其主要特点在于具有综合性、独立性与主动性、一定程度的创造性以及个性和指向性等。

（三）品格价值

品格在教学过程中的价值是受到肯定和重视的。孔子说，“行有余力，则以学文”。赫尔巴特提出“没有无教育的教学”，可以看出品格在教学过程中的价值地位比单纯的知识认知更为重要。

品格主要是人的主观心理特征的行为表现。主体的品格不仅是主体价值化的保证，也是主体在实践中使对象价值化的保证。无论是主体自身获得知识和发展，还是主体的实践都是以品格为保证的。品格之所以具有保证作用，是由于品格具有高度的稳定性。品格的稳定性是由品格自身结构决定的。知、情、意、行是形成品格的完整结构。在认识的基础上，在情感和意志的推动下，人经过反复的行为过程，在主客观相互作用中，使人形成稳定的心理特征。

（四）方法价值

方法是实现价值目标的手段，要实现知识、能力、品格乃至方法本身的价值必须运用一定的方法。没有特定的方法，师生都无法发挥自己的主观能动性；没有一定的方法，就没有教学活动，主体的价值化就是一句空话。方法的价值还在于方法的连续性。学生在学习过程中掌握的方法，尤其是思维方法、形成知识的方法、分析解决问题的方法、写作方法等，有的对学生未来的实践与认识产生重大影响，有的直接转化为自己的工作方法。

二、课程与教学的价值载体

（一）课程与教学价值载体的主体

“对于课程内在价值论者来说，似乎没有必要分别从课程的价值主体和客体两个方面来论述课程的价值。因为内在价值论不从课程所造成的外在结果方面考虑课程的价值，但是，课程的工具价值论者不得不面对课程价值主体的问题”。社会以及教育活动中的教师和学生对课程都有自己的价值追求，因此课程应该满足社会和作为个体的教师和学生的需要。社会、教师和学生，无论是哪一方一旦和课程失去了价值联系，课程的实践都可能因此而失去重要的动力，而影响课程价值的实现。长期以来，在教育理论中曾经形成关注不同价值主体的“社会本位论”和“个人本位论”两种价值取向。对于“个人本位”的课程工具价值论来说，课程的价值主体依然比较清晰，即对学生而言的。对于“社会本位”的课程工具价值论而言，价值主体成了一个比较复杂的问题。但是，“社会本位”课程的工具性是指课程的社会性，这一点是比较明晰的。

现在人们越来越意识到社会和个人发展的内在一致性和协调性。社会是人的社会，社会的发展都离不开个体的发展，没有个体的发展，就没有社会的发展。而且社会的发展每一内容都是为了人类本身，不是为着人类以外的什么对象。无论是从社会发展出发，还是从发展学生的个性出发，都是从实际出发，但它们是人类发展的两个相互联系、又相互区别的方面，既不能用它们的联系否认他们的区别，也不能用他们的区别否认它们的联系，否则就不是辩证的。课程的价值，因不同的价值主体而形成不同的价值体系，但各价值体系不是彼此对立的，而是互相联系、互惠互利的。在课程实践中，应关注每一种价值体系，并发挥社会的宏观调控手段来实现不同价值主体取向的统一。

（二）课程与教学价值载体要素

在现实中追求课程与教学的价值，就要关注课程与教学的本身，即从课程与教学的基本要素的价值入手来理解。具体说，要从关系的、系统的角度来理解课程与教学的各个要素的价值。只有注重课程与教学要素的价值所在，才能使整个课程与教学的过程富有价值。

1.课程与教学内容——有价值的经验

新课程改革明确提出，对于课程与教学内容，不应仅从书本知识的角度来理解，而应将其扩展为学生有价值的个体经验。学生的经验是丰富而庞杂的，课程或教学不能只肤浅地关注学生的经验世界，而应深入理性地探讨经验的程序和组织原则，以保持经验的连续性和价值性。杜威提出了判别何种经验更富有价值的两个原则，即“连续性”和“交互作用”。他认为，应该“从各种现实经验中选择那种在后来的经验中能富有成效并具有创造性质的经验”，即关注经验的连续性；另外，“经验的产生由客观条件和内部条件两个因素相互作用而成，在二者的交互作用中产生情境”，即关注经验内外条件的交互作用。课程与教学内容，需要关注经验，但更需借助理性判断、选择有价值的经验。此外，关注学生的经验，并不是要抛弃学科和书本知识，不可以采取非此即彼的思维方式来看待经验和书本知识的关系，书本知识是实现教学目的的资源和手段。

2.教学关系——意义与责任的交往

教学中要面临两个关系：即认识如何可能的认识性关系，以及人与人如何相处的交往性关系。传统教学中只注重认识问题，忽视教学中的交往关系，或者把交往关系作为达成认识目的的手段和工具。事实上，师生在教学中的交往关系本身是具有独立意义和价值的。新课程改革强调“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展”、“教师应尊重学生的人格，关注个体差异”，即倡导平等、对话的师生关系，使师生之间的交流充满意义。平等、民主不等于自由、放纵、卸责，不是把他人作为实现自己目的的工具，而是需要每个人的全心投入，以尊重他人为基本前提，真正尊重他人的思想与行为，不以自己的利益僭越他人的权利。新型教学关系需要师生间的宽容、平等，但不能用所谓的宽容来文饰冷漠，应该在尊重与责任担当中形成有机、共生的关系。

3.教学过程——教学合一的活动

教学的过程，既不单纯是教的过程，也不单纯是学的过程，也不是教和学的简单相加的活动，而是教学合一的活动过程。理解教学的合一性，应该将其放在一种关系的视角下来理解，教学在关系中互动生成，合二为一。强调教学合一，既可以避免教学分离而导致知识主义的价值取向，也可使教学过程更为整合，更富有生命力。新课程改革提倡教学的生成性，这种生成性正是缘于实践领域的教学合一。

对于教师而言，不仅要在观念中理解教学合一，更重要的是在教学实践过程中秉持这一观念。陶行知先生曾倡导“教是为了不教”，并在教育实践中力行教学合一的思想。他认为教师主要的责任不在于教，而在于教学，在于教学生学。为了教学生学，教师需要考虑学生的学习特征、才能兴趣，并依据学生的学来实践教。另外，教师自己的学习，也是保证教学过程教学合一的重要条件。教师的教和学也是互相促进的，他们应该在“教然后知困，学然后知不足”的困境与反思中，自觉研究问题，做到学而不厌，诲人不倦。教学活动是人在其中的活动，参与的人是整体性的。好的教学过程并不是单纯的认识过程，它是人与世界积极相关涉的过程，是人与人之间的交流的过程，是师生对话、理解而达成“我——你”关系的过程，是一种特殊的游戏的过程，是一个内在的价值关涉的过程。教学不仅是一个追求普遍真理的求真的过程，也是一个追求理想、追问自身的存在的求善的过程：

（1）爱

好的教学，爱心玉成。教学中的爱首先表现为师生之间的相互关注，相互之间对完整个体的关爱。其次表现为对整体人生的关爱，对人生的积极肯定，以及对自我的悦纳与认同。第三表现为师生对世界的关爱，践行人与世界的富于爱心的活泼交流。

（2）平等

好的教学，师生双方都把对方作为一个完整的人，互相尊重、互相理解，教师不以权威自居，学生乐于接纳教师，双方在走向真知的过程中展开对话，各自作为对话的主体而投入到对话之中，共同创造并共享主题的意义。这种平等不是法律上的平等，不是外在的平等，而是内在的，是当下的个体能真实感受到的平等。

（3）自由

自由的第一层含义是师生双方都作为独立、完整的人格而表现出来的自由，教师并非权威自居而凌驾于学生之上，学生也不是教师权威的延伸，在威慑之下颤抖不已；自由的第二层含义是师生双方共同求真的自由，即面对真知的召唤而激发出来的对真知的向往和喜悦；第三层自由是在第一、第二层自由的基础之上而实现的教学的游戏之境，即教学中表现出来的自由自在、和谐、轻松、安宁、思维的明晰、个体生存状态的怡然自得。

（4）幸福

幸福是一种内在完满的感觉，师生双方沉于教学之中，教学活动不再是异于师生个体的活动，而成为一种自由性、自主性的活动，师生双方都可以从中获得内在的价值性的完满，在教学中的此时此刻的生存是幸福的生存。

（5）自我实现

师生在教学中，教学吸引师生，并灌注师生以教学的精神，教学情境成了此时此刻的师生生存彰显与充盈的时空，教学让师生成为现实的“师”“生”。师生双方“同在”教学中，教学不仅仅是学生自我实现之域，也是教师自我实现之所，师生双方共同在教学中臻于自我当下的完满实现。

4.课程与教学的制度伦理——价值的保障

课程与教学的所有活动都不是任意妄为的，而是受制度的规约。“由于教学制度本身就是一个价值实体，包含着关于人的本性及其人与人之间的相互关系的价值观，无论是教师还是学生一般只能按照教学制度指示的方向和限定的范围做出自己的取舍。”课程与教学的活动是教人求真向善立美的活动，用以规范课程与教学活动的制度本身就应该是蕴涵伦理价值和精神的。因此需加强制度的伦理向度的建设。课程与教学制度只有真正成为一种伦理的制度，才能实现其规范和价值导向的功能。但课程与教学制度所体现的伦理不应该是一种以社会为目的的“规训式”伦理，而应从规范伦理走向生活伦理。

三、课程与教学的价值立场

课程与教学的具体内容承载着人类几千年的文化遗产，是教育主体在长期的教育实践中构建和发展起来的，是凝结着文化主体的劳动、创造力、精神和意志，凝结着对未来世界，对年轻一代殷切期待的文化，它面向未来的社会成员而存在，并由此展现其价值和意义的立场。

（一）课程与教学的价值立场应立足于文化视野

当前，西方文化已经成为我们不可能回避的文化环境。西方文化涌进中国后已经在许多方面甚至在基本思想方式上改变了我们的感觉和思想。在教育及其他研究领域都存在着话语西化的趋势，西化的改写处处可见。研究者不仅用西方的词语，也用西方的思维方式来审视中国的问题。文化是一个复杂的生命体，如果没有局部的和谐，就不能构造一种有活力的文化与生活。近年来，文化认同问题已成为各个领域的研究者的一个共识，教育研究也应以认同文化性格为前提。但是，文化认同不是向传统的回归。面对东西文化的冲突，并不是要中还是要西的问题，因为这是个糊涂的问题，或者根本就不成为问题。真正的问题是如何建立一种有先进实力的中国文化问题，是将研究深入到中国实际的问题。在审视中国课程与教学价值问题的基础上，考察中国的价值思想史，同时吸收西方的思想。研究以问题为出发点，尊重现实，按照现实的发展需要去吸收传统及西方有关实践智慧的思想，而不是按照西方或是传统的原则来探讨现代课程与教学价值。这样，可以形成有特色的课程与教学的价值理论，以指导我国的课程与教学的实践。

从东西方文化差异的视角捕捉课程与文化的关系时，则更多地强调了不同地域及其传统对课程与教学的影响。课程与教学和文化有着复杂的关系，文化孕育了课程，课程不仅传递着文化，而且反思重构着文化的内涵。不容否认的是，课程是具有本土文化特征的，不同国家的课程思想源于不同的文化背景，课程改革因此也就不能脱离本国的文化传统。受“全球化”趋势的影响，西方文化由于其政治、经济实力的现实性，而影响着西方文化的发展方向，我国的课程改革又不能回避西方文化的影响。如何认识和发展中国传统和西方课程与教学的文化是影响课程实施的一个深层因素，我们应采取文化资源平等的原则，按照什么能够成为我们的（而不是什么是我们的）思路，按照什么最有利于我们存在的（而不是什么是我们最习惯的）要求去重新利用一种课程文化资源，用发展的眼光实施课程改革，创造有生命力的课程与教学的文化。

任何一个事情都是复杂的，然而以往在作课程思想的比较时则多采用了二元判断模式。由于事物本身是复杂的，我们就不能混沌地理解复杂的事情，因此二元性思维有存在的必要性。可能正是由于二元性的思维，也就是懂得了否定，才使人有了自由思维的能力，有了判定各种事物的可能性。二元性思维是判断事物的基本方式，但不能以二元结构来给事物下结论。因为二元之间并非是断裂的，而是有着连续性的。我们在对事实进行判定时，比较喜欢将繁杂的事物进行二元的归类。把事物放入预先的二元框架中，然后将其贴上二元对立的标签。尤其在对事物比较时。比如作中西思维比较时，如果说西方有理性思维的传统，我们就只能想象中国没有理性思维。这也就意味着中国是感性直观理解世界的，而西方则必然缺少感性深度。在作中西课程思想比较时，中国将课程理解为知识，西方的课程是活动和经验；中国注重课程的计划水准，西方则必然重视实施水准和结果水准；中国课程注重社会功能，而西方注重个体功能。实际上，中西方的课程思想的确存在着差异，但他们的不同是A和B的不同，不一定是A和非A的不同。如果采用绝对二元结构来理解课程问题，可能陷入非此即彼的简单判定的窠臼。

我们明确了课程改革是A和B的不同，不一定是A和非A的不同。对东西课程比较所采用的方法论，就不能只作静态的结构主义的比较，而要作具体的、历史的考察与开展。课程改革就不是否定自己，转而为他的状况了，而是要对课程与教学思想作各自的纵向的思考，以扬长补短。目前，我们不能只是移植西方的理论，实际上我们不具备滋长理论的思想和实践的土壤。

借鉴必须本着开拓自己思考以及扩展自己本国经验为主，而并非把西方现代课程与教学更新的“语言”、“词汇”都放进改革方案中，弄得教育实践中的教师茫然不知所措。但也不能排斥借鉴，而走向训诂的一端。对于传统，我们不能指望完全遵循过去的传统会让我们的教育及课程改革复兴，因为时代在变化，完全遵循传统会让我们更保守。一般来说，对待传统有两种态度，一种是从史的角度求证客观的传统思想，这是一种复写的思维方式；另一种是以现实为出发点，艺术性地创造传统，传统即现实，这是一种改写的思维方式。“我们要按照现代社会的发展需要吸收传统，而不是按照传统的原则开发现代社会”

（二）课程与教学的价值立场应体现人文精神

20世纪中后期以来，科学技术有了迅猛的发展，科技的发展引起了社会生活的巨大变化，但同时也带来了一系列负面的影响，如人的异化、人成为非人、是人成为技术系统的一个环节等。现代技术造成了课程与教学中理性知识与生活世界的分裂；现代技术造成了传统人文价值的崩溃，为了克服这些问题，追求理性知识与非理性精神的互补，物质文化与精神文化的互补成为现代课程的重要价值取向。

人文精神是整个人类文化所表现出来的根本的价值精神，以人的全面发展为终极目的。它作为人类超越性的价值追求，向往的是社会文化价值的整体进步，面对的是社会生活整体。于是，它必然予课程与教学建设以深刻影响，使现代课程与教学在价值取向上反映和表达人文精神。在当前的课程改革中，应当通过以下几方面来展现人文精神。

1．以“以人为本”作为现代课程设计的指导思想

课程设计是按照育人的目的要求，制定课程标准和编制各类教材的过程。它应以体现课程的最大价值为目的，而其中课程如何更好地贴近并服务于教育目的是关键所在。在以往的课程设计中，有以心理学化作为价值取向者，也有以逻辑化为价值取向者，这两方面是作为对立面发生争讼的，其偏激性及弊端自不待言。要使它们两者得以整合，取长补短，合理的价值取向应是“以人为本”。

2．在课程与教学内容中要增加人文教化方面

根据“以人为本”的指导思想，现代课程应由普通课程、专业课程、科学课程及人文课程构成。四类课程构成了完整的现代课程结构，是体现现代课程最大价值的合理组合。其中人文课程对其他三类课程具有统整作用，表现为普通课程、专业课程及科学课程，都能够与“人”形成多层次、多维度的科学关系及价值关系。

3．突出价值判断在课程评价中的地位和作用

现代课程评价要有利于学生个性的健全发展，要为创造有利于发挥学生个性、发掘其潜质的良好环境服务，应鼓励学生按照自己的个性特点在时代所允许的最大可能的范围内自由地发展。据此，现代课程评价不能仅以事实评价(科学评价)为唯一尺度，而应以价值评价统摄事实评价(科学评价)。

（三）课程与教学的价值立场应关注生活

联合国教科文组织在《学会生存》一书中写道：“我们的儿童被分裂在两个互不接触的世界中。在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”教育为儿童建造了一个与现实生活相脱离的知识世界，学生有如标准化生产流程中的部件，在被动的生产过程中逐渐丢失了人之为人的丰富性和创造性。我国《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必须必备的基础知识和技能”。课程与教学的价值立场应该注意协调生活世界与知识世界的关系，与学生的生活世界相联系，另外课程也应该体现生长和发展的价值。

“生活”和“教育”具有共同的核心，即人的存在与发展。“生活是人的价值生命实现的直接的原生性基础，教育是促进人的生长与发展的手段。对于生活来说，人是生活的主体、生活的核心，生活是人的生活；对于教育来说，人是教育的对象，也是教育的主体，教育是人的教育。人的教育所关注的不仅是人的生存首要掌握的生活知识和技能，而根本的是人的价值生命的实现，教育在本质上不是一种本能性生活而是一种价值性活动，是与人乃至人类的生存状态、生活方式、生活本质相关联的价值活动。”教育的根本意义是生活的改变，生活无时不变即生活无时不是含有教育的意义的。

儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础。社会生活给予他一切努力和一切成就的不自觉的统一性和背景。学校课程的内容应当注意到从社会生活的最初不自觉的统一体中逐渐分化出来。我们由于给儿童太突然地提供了许多与这种社会生活无关的专门科目，如读、写和地理等，而违反了儿童的天性，且使最好的伦理效果变得困难了。因此，学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会生活。——杜威《我的教育信条》

课程与教学内容的设计和选择应该与生活世界相联系，但从生活到课程再到具体的教学是一个“由繁到简、提炼生活”的过程，必须透过纷繁、复杂的生活现象，对人类知识与智慧进行提升和概括，以满足人的理智、情感、意志等多方面发展的基本要求。课程与教学要考虑到生活世界的意义，并不是说可以完全用生活来取代教育，认识生活所具有的教育意义，目的在于发挥学校和教育对社会生活的简化、净化作用，更好地促进学校教育与社会生活相结合。

四、新课程改革倡导的价值理想

重建课程与教学价值观是新课程改革的理想目标。《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生在获得基础知识与基本技能的同时学会学习和形成正确价值观”、“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系”、“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，使每个学生都能得到充分的发展”等一系列有关于课程与教学的改革目标。在新课程改革的具体理论探讨过程中，众多学者进一步对“知识本位”的教学价值观进行了批判与反思。在“知识本位”理念指导下，社会及师生之于课程与教学的价值定位仅仅停留在“传递知识”上，偶尔关注技能、技巧以及智力的发展，亦不过点缀而已，课程与教学的实践过程对认识以外的目标则更少涉及。随着传统课程与教学自身弊端的逐渐暴露，这种“知识本位”的价值取向遭到越来越多的反思与批判。新课改希冀从人文关怀的基本理念出发，选择不同的人文视角重建课程与教学价值观。在新一轮基础教育课程改革实施的过程中，一些注重过程、涵咏生命、追求意义的课程与教学价值理想如几缕春风拂面，激荡我们摒弃为知识而知识的功利性价值理念，从人文关怀的理想出发重新建构课程与教学价值观。其中，“生命化教学”、“教学回归生活世界”、“对话教学”是几种具有较深理论和现实影响的教学价值理想。

（一）关于“生命化教学”的价值理想

现实生活中，频繁出现的青少年不珍惜自己的生命或轻视其他生命的事件令许多人痛心疾首，教学过程中缺乏生命灵感的涌动的情况也让人扼腕叹息。人们不禁反思到，“知识本位”的课程与教学观忽视了生命的自然性征，使学生沉沦于知识世界而迷失了生命的意义与价值。批判、反思“知识主义”之后，渐渐形成了一种以生命为旨归的价值理想。“教育，究其实质是一种生命与生命的相互对接与交融，也是生命与生命之间的相互摄养，这种生命间的对接、摄养、交融也是人的生命之本性。”“教学应建立在注重人的生命发展的价值观，即教学应是一种以人的生命发展为依归的教学，它尊重生命、关怀生命、拓展生命、携带生命，蕴涵着高度的生命价值与意义。”在生命化倡导者的理想中，课程与教学的价值应该建立在注重人的生命发展的观念上，并以人的生命发展为依归，让课堂教学成为充满律动的生命活力、生命自然舒展的场所。课程编制与教学过程不仅仅是单纯的认识过程，也是理智与情感统一的过程，是师生之间、生生之间生命对话的过程。在生命化的教学中，生命完整性地自由成长与发展成为课程与教学的真正目的和归宿，生命的独特性、生成性、自主性、整体性在课程与教学中得到应有的关照。

（二）关于“回归生活世界”的价值理想

新课改中“回归生活世界”的主张，一经提出，便得到了广泛的回应。广泛回应的根本原因在于教学实践中确实存在压抑学生个性、无视学生尊严、割裂与现实的联系等反教育的现象。联合国教科文组织在《学会生存》一书中批判道：“我们的儿童被分裂在两个互不接触的世界中。在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”回归生活世界是人们解决教育问题的一种努力。主张教学“回归生活世界”者认为，课程与教学应该从工具理性主义的阴影走出，关注生活，实现由“科学世界”、“书本世界”向“生活世界”的回归。课程与教学的世界不仅仅是认知的世界，也是以理解为基础的体验生活和建构生活的世界，把课程与教学看做是学生生活方式重建的活动，是课程与教学价值观的重要转向，即从重视知识获得价值，转向到重视人的主体意义和生活价值。

也有学者针对中国课程与教学论的发展现状对“回归生活世界”的主张有所保留，认为“‘回归论’者主张的人文关怀、意义与价值，当然有意义。但离开学生的认识活动，试图孤立地去关注学生的情感需要，空谈人文关怀，不仅不可能，而且会造成神秘主义和不可知论，销蚀课程与教学原本就缺少的科学的成分”。“回归生活世界”意在弥合课程与教学和现实之间人为的割裂，但不可离开理性的课程与教学而“就短舍长”。

（三）关于“对话教学”的价值理想

“知识本位”的价值取向重视知识的掌握，不自觉树立了教师的相对权威，而造成师生精神世界的封闭。新课程改革中倡导建构开放性的课程与教学，它让师生探索并尊重彼此的思想和存在，认可、尊重他人的个性，使“我—你”式的对话成为教学过程的主导精神。对话教学是对传统教师个人“独白”式教学的挑战，是对民主、平等、理解、宽容的教学的期许。对话，既有方法上的理解，也有原则上的理解，当下的对话教学中更突出平等、互动的对话精神，追求教学的人性化和创造性、生成性。有学者提出对话教学较之传统教学的变化具体表现在：“在教学目的上，对话教学不是以知识为目的的，而是为了人，充满了把学生从被动世界中解放出来的情怀；在教学伦理上，改变了传统教学那种不平等的权威依从关系，代之以民主的、平等的、对话的师生关系；在教学方式上，变教师传授知识、学生接受知识为师生、生生互动交流，在对话与合作中学习；在教学思维上，教师的权威被消解了，学生的个性被解放了，教材的中心被打破了。”

新课程改革中有关于课程与教学价值取向的反思与重构过程中，需明确的一个思想即是关注行动本身。关注行动本身，并非仅仅关注所谓的参与过程，而是更细致入微地关注其中的方式或步骤，用“正确的方式展开正确的过程”，以获取正确的结果。“关注行动本身意味着从行动本身看出合目的性，即无论这一行动所指向的结果是否能够达到，这一行动本身就已经能够使人幸福，或者说，这一行动必须使该行动本身成为一个有价值的结果，同时把该行动所指向的那个外在结果看做是额外收获，如果一个行动本身具有自足的价值，它就具有自成目的性”。

以上各种课程与教学价值理想虽然是从不同的视角出发，但都是对“知识本位”过于注重工具性价值的反思与批判，倡导课程与教学的人文关怀。上述几种价值理想基于人文关怀重新建构了课程与教学的价值取向，在很多方面都体现出一致性理想。