第三节　心理健康教育课程设置与管理

一、心理健康教育课程设置与管理概述

（一）心理健康教育课程的设置及其地位

从课程属性来看，心理健康教育课程不同于一般的语文、数学、英语、物理、化学等学科课程或音、体、美等人文类课程，而应是一门集知识、体验和操作为一体的综合性课程，它既包括以传授知识为基础的学科课程，又包括以学生经验为中心的活动课程，也包括隐性的物质文化环境和心理环境的隐蔽课程，根本目的在于促进学生心理素质的提高。就心理健康教育与学科课程的关系来看，心理健康教育可以通过学科渗透的方法得以实施，但是两者仍有着明显的区别:一是内容不同。学科课程侧重于人类积累的学科知识的传授，注重知识内在逻辑性及其相应的技能培养，它的教学过程是一种认知过程；心理健康教育课则不是单纯的心理学知识传授，也不是单项心理品质的训练，它是以学生个人的直接经验为中心，在学生没有学习知识的压力下，在宽松的氛围中使学生能够重新审视自我、认识自我、接纳自我，为更好地发展自我奠定基础；二是教学形式不同，学科教育目前往往以讲授为主要形式而心理健康教育课以活动为主要形式；三是评价方法不同，学科课程的评价主要是以考试为主要形式，对学生知识掌握状况做客观定量评价。心理健康教育课则以学生平时的表现及心理测验等方式进行综合评价。因此，心理健康教育课不能以学科化倾向的授受式进行，这样容易忽视学生的内在体验，很难收到预期的效果。

还需要注意的是心理健康教育课程与德育课程的关系。传统德育课程具有明显的“思想政治教育化”倾向，重说教和灌输，忽视了学生道德心理的培养，在德育课程中渗透心理健康教育，有助于学生道德的内化。可以说心理健康教育课程进一步完善了德育课程，德育课程需要心理健康教育课程的支持和补充，但是两者是并列或交融关系而不是隶属的关系，它们在理论基础、集体目标、工作内容、工作任务、工作原则、工作方法以及学生观方面都存在区别。根本区别在于德育课程的核心是培养学生正确的人生观、价值观，促使学生形成符合社会要求的道德品质，而心理健康教育课程旨在促进学生心理素质的提高，培养学生形成有利于个性生存发展的心理品质。

心理健康教育课程的应然地位现在已经是不言而喻的。有学者在1995年就指出，造成青少年一代心理素质差的原因是很复杂的，一个重要的原因，就是教育长期受“片追”的影响，整个课程体系不完善，存在许多弊端忽视心理健康教育：过去旧的课程体系没有一个以心理素质为核心的身心素质全面和谐发展的总纲、学科课程缺少心理教育这个核心、中介和桥梁、心理教育没有贯彻到课外活动中去、没有把专门的心理教育课程纳入课程体系之中，作为其有机构成部分。这是长期以来，心理教育不能落实的重要原因。而开设系统的心理教育课程，全方位加强心理教育，是全面提高教学质量，减轻学生负担的成功之路。

（视频：心理健康教育实施途径与方法之一：专门课程）

视频来源：心理健康教育概论_中国大学MOOC(慕课)  https://www.icourse163.org/learn/SWJTU-1206459817?tid=1206784226#/learn/content?type=detail&id=1212813611&sm=1

（二）心理健康教育课程内部课程形式的地位差异问题

学校课程的地位差异不仅表现在各门课程之间，也表现在某门课程的内部。就心理健康教育课程而言，主要体现在课程形式在作为传统意义上的学科课程（“核心课程”、“必修课程”）还是综合课程、隐蔽课程等方面的差异上。

从心理健康教育课程的发展趋势上来看，目前存在两种倾向的意见：

一是“融合论”，主张应重视融合课程、综合课程、活动课程。如有学者提出，心理健康教育应当是一种综合性课程。其综合性表现在以下几个方面: 心理健康教育是“问题—经验—学科三位一体的综合课程”； 是“核心课程”、“必修课程”与“选修课程”的综合；是“显性课程”与“隐性课程”的综合；是学校各种教育活动、教育工作的综合；是校内课程与校外课程的综合；是教师、学生、教材、环境四因素的整合。也有论者提出，学校的各科教学以及班团队活动、科技文体活动等活动课程都蕴藏着丰富的心理健康教育资源，主张从四个方面探索学科课程融合、渗透心理健康教育的途径和方式:学科课程目标中融合心理健康教育、学科课程内容中融合心理健康教育、学科课程教学中融合心理健康教育、学科课程评价中融合心理健康教育。

二是“重点论”，又存在分歧意见。有论者提出，心理教育活动课与其他学科课程相比有其独特的课程地位和性质特征，明确心理教育活动课的课程地位和性质特征，有利于避免该课程实施中的学科化倾向，保证实现心理教育活动课的真正功能。但也有论者提出，目前学术界普遍存在着过分强调心理健康教育活动课程，而贬低甚至否定心理健康教育专门课程的倾向。这可能与对心理健康教育专门课程的实质和内涵认识不清以及心理健康教育中存在的学科化误区有关。

而在实际教育中，存在一定的误区，导致各种课程形式的地位存在不均衡性。主要是心理健康教育非学科课程的地位重视不够。可以预期，作为全面发展教育的重要组成部分，心理健康教育课程必将进一步取得与其他课程同等重要的地位、其内部课程形式之间也将等到更为合理化的安排。

     （三）心理健康教育课程管理中的师生权利问题

 1.心理健康教育课程管理中的教师权利问题。教师课程权利是指课程政策、课程标准、课程理念所赋予教师的，有关课程决策、设计、评价、实施等方面的权力及利益。随着教育变革的发展，课程管理中教师权利问题逐渐凸显。以校本课程的开发为例，三级课程管理模式的确立，不仅使学校拥有了自主开发校本课程的机会，也使教师获得了一定的课程权力。但在校本课程开发实践中，却存在着教师的权力缺失、放弃、集权化和异化现象，必须从校长、教师课程意识、教师培训、监督机制等方面保障教师权力的真正实现。也有研究指出，美国著名的课程论专家约瑟夫·施瓦布(Jeseph Schwab)的实践课程思想提倡对教师赋予课程开发的权利，校本课程开发更是将教师的课程开发权利推向了高峰。然而教师参与课程开发权利的赋予和提升也产生了一些隐忧：如赋予权利“多”与“少”的冲突；教师本职工作和课程开发责任之间的冲突；权利与评价之间的冲突等问题。

在学校心理健康教育课程管理中，我们同样发现，心理教师的课程权利尚未得到有效保障和实现，如不能充分参与乃至自主开发校本心理教育课程、课程实施过程中容易受到学校的干预（往往让位于其他与升学考试直接相关的课程）；或者相反，存在权利的“越位”现象，如以校本心理教育课程的名义，编制缺乏科学性的校本教材的现象。

  2.心理健康教育课程管理中的学生权利问题。如果将课程权利界定为“教育关系(或教育法律关系)主体对于学校教育内容进行决策、设计、实施、评价等方面的能力与资格”，同样也存在作为教育主体的学生课程权利问题。就学生应享有的课程权利来说，具体来包括以下几个方面：知情权，即对课程和相关信息知晓、了解的权利；主张权(或要求权)，即学生对课程运作的各个环节都应该拥有一定的主张权或要求权，如对课程开发及运作的建议权或话语权、对充足和优质课程资源的要求权、对合格教师的要求权等；选择权，是指在规定范围内对修读课程和任课教师选择的权利；参与实施权，对教师而言是教学权，对学生来说则主要为学习权，学生也应该有参与实施的权利；体验与建构权，即学生有权了解或体验知识形成的过程，有权主动建构自己的知识，而且有权要求教师和学校为此履行相应的义务；评价权，即对教学或课程实施进行评价的权利。

然而，目前还存在较为普遍的学生课程权利缺失的现象，主要表现为：课程选择权得不到应有的保障、不能自主建构知识结构、对课程信息及师资状况不了解、课程评价权不充分等。其原因主要在于：学生权利意识薄弱、课程能力缺乏、法制不健全、学校、教师未能履行应有的职责和义务等。不难发现，心理健康教育课程实施过程中也同样存在这些情况，甚至更为突出，如在不少学校，心理健康教育课程的随意性较大（包括师资安排、教材使用、课程内容编排、教学形式等）、有的甚至名存实无、课程内容忽视学生的心理需求、学生的“日常心理学知识”和生活经验不能得到充分的尊重等。

（视频：心理健康教育课程模式的优缺点）

视频来源：心理健康教育概论_中国大学MOOC(慕课)  https://www.icourse163.org/learn/SWJTU-1206459817?tid=1206784226#/learn/content?type=detail&id=1212816312&sm=1

      二、心理健康教育课程编制与管理

 一般来讲，课程编制是一种在科学理论指导下的应用技术，是专门研究如何按照一定的程序和步骤，科学地编排并使之形成某种结构的学问，包括对学校教育目标的确定，教学计划的制定，教学门数与课时的确定，课表的制定等。其内涵有三个方面的要点：课程编制是需要相应的理论支撑；课程编制的目的是设计出各种学程或教育活动方式，以此作为实现培养目标的依据；课程编制需要精心计划，要求一系列外在因素的保障。在心理教育课程编制过程中，同样需要我们很好地把握这三点。

  从社会学视角来看，体现权力、国家意志的课程目标，意识形态明朗化及对生活世界关照的课程内容，实然与应然之向度的课程实施以及为实现社会控制而形成的课程评价无不体现了课程编制的社会学倾向，课程编制中的这种隐约可见的社会性特点促使我们从社会学的视角去审视与研究课程编制，从而有利于推进课程编制的科学化进程。有研究指出，从社会学角度来看，当前我国的课程编制从指导思想、目标设定、内容选择以及课程资源开发等方面都存在着一种文化性缺失，包括：（1）我国课程编制受国外课程理论特别是西方的“话语”与“范式”的制导，缺乏对本土文化的研究，本土课程理论始终处于被动地位；（2）我国课程编制政治化倾向较严重，过于僵化与统一，过于重视思想上统一的政治制约，忽视了当前多元文化的发展潮流，与当前提倡的培养学生的自主性、创造性的素质教育是相抵触的，与国际课程发展的趋势也是相悖的；（3）我国的课程编制在课程内容的选择上是以“知识价值中立”为前提，缺乏文化学基础，使学生倾向于把知识看作是客观的事实，而不是可探究、可分析、可切磋的东西，使知识就脱离了人的意义和文化的底蕴，学生也更多地只会去“符合”知识而非“建构”知识。这与倡导培养学生的创新能力，促进学生自主探究学习的导向相矛盾；（4）在课程目标的制定上仍局限于“工艺学”模式，重点考虑的仍是课程的学科逻辑和心理学基础，没有重视课程的社会学和文化学基础；（5）在确定可开发和利用的课程资源时，对文化资源特别是农村和少数民族文化资源重视不够。不难发现，上述缺失均在一定程度上影响到心理健康教育课程的编制。

就心理教育课程文本编制而言，有学者业已分析指出，由于心理教育是新生事物，心理教育课程文本的编制也无章可循，理论研究的薄弱、实践运作中的随意、许多问题的不确定性、心理教育工作者经验的局限性等，常常制约心理教育课程文本编制的理念、进程和质量，导致心理教育课程文本编制在内容、形式等方面的不足。

     目前，我国中小学心理教育教材建设主要存在四种取向：即心理化取向、教育化取向、

生活化取向和问题化取向；也存在六方面的问题。针对这些问题，教材编写可以采取四种行

之有效的对策:教材编写指导思想，要凸现“以人为本、全面发展”的价值理念；教材内容

要“以实为本、突出主题”；教材结构要采取“螺旋提升，科学运作”的编排方式；教材编写组织宜采取“多元优化、积极整合”的策略。

      三、心理健康教育课程教研活动开展与管理

     教研活动是为了提高教师的业务水平，而由地区教育学院(教师进修学院)的专业人员，组织学科教师围绕本课程的内容，就如何提高教学质量和教学效果，共同学习、研究、探索、实践的活动过程。它是提高教师专业化水准的重要手段。教研活动通常是由地区教育学院(教师进修学院)各学科的专业人员(通常称之为教研员)组织和安排，一般每周或每2周活动一次，内容可以有教材分析、教学方法研究、教学案例讨论、公开课或研究课探讨、教育理论的学习，形式可以有讲座、小组讨论、讲课、听课、评课、参观等。随着教学改革的深入发展，对教师教研活动的要求也越来越高，并且把指导服务与课堂教学改革作为中心工作：

     （一）研训一体化模式

      教师业务水平的提高，除了教学实践和学习有关的教育教学理论以外，参加教研和培训是很重要的两个途径。心理健康教育课程作为一门新兴的课程，有更多的内容需要我们去学习，有更多的问题需要我们去解决，有更多的领域需要我们去探索，因而，从某种角度来说，教研活动就显得格外的重要和必要。在多年的探索实践工作中，我们发现不应该把教研和培训隔离成两个部分，完全可以将它们整合起来。于是，我们提出了将教研和培训合为一体的新思路和新方法，提出了研训一体化的做法和实践。事实证明，它是可行的、有效的，是尽快提高教师专业化水平的结晶，是深受教师欢迎的。

      研训一体化与一般的教研活动相比，它具有更强的计划性和目的性，注重活动的专题性，解决问题的有序性，与一般的培训相比，它在课堂上呈板块式，由条件性课程、本体性课程、发展性课程、实践性课程等组成；它在教材上，从预设性变为生成性；在内容上，更贴近教育热点和课改前沿，变滞后性为超前性、同步性；在形式上，变经院式教学为研究性学习，变注入式学习为实践性学习。其根本目标是要通过研训一体化活动过程，把先进的教育理念变成教师每一天的具体教育行为，解决课改实践中的实际问题，使所有的教师得到专业化发展。

（二）开展校本教研，促进心理教育专业发展

专业研究人员的专业引领是校本教研三大核心要素之一，专业引领是理论对实践的指导，是理论与实践的结合，是教研员和一线教师关系的重建。专业引领工作是否到位，教研员是否引领一线教师把教育理念转化成教育实践，是否能够在充分尊重教师主体地位的基础上，聆听问题，提供信息，共同探讨解决问题的方案等，是校本教研能否向纵深可持续发展的关键。因此，教研员要积极主动地转变角色，提高自身研究、指导和服务的能力。成为本学科真正的专业引领者，以校本教研为突破口，构建心理健康教育教研工作新文化：

1.教研员要由原来教研活动单一的组织者，成为心理健康教育理论和辅导技术的研究者。心理健康教育是一门新兴的学科，对中小学生它没有现成的教学大纲和教科书，也没有专门的中小学咨询与辅导技术，那么怎样引领中小学心理健康教育专兼职教师做好这项工作呢？这就需要教研员既要具有宽厚的心理健康教育理论根基和较高的实践应用能力，又要具有较强的科学研究能力。因为在中小学心理健康教育教学实践中经常出现许多理论和实践问题需要去研究和解决。心理健康教育教学的复杂性和生成性，又要求教研员不能仅停留在教研活动的组织者层面上，要用研究的眼光，寻找和解决中小学校实际教育教学中遇到的问题，成为研究者。

2.教研员要由原来教研活动的培训者、评价者，成为心理健康教育实践以及咨询与辅导的参与者、实验者和探索者。在中小学开展心理健康教育，无论对教研员，还是对中小学教师，心理健康教育从理论到方法都是全新的，这就要求教研员学在前，行在前，要追踪世界心理健康教育理论和教育实践的最新进展，主动获取先进的理念和技术，走进课堂，扎根实践，通过亲身实践、体验,才会拥有更直观的感受,，从而使指导与服务更有针对性和实效性。

3.教研员要由原来教研活动的“领导者”、“专家”，成为中小学教师探索心理健康教育教学课程的合作者。在以往的教研活动中，教研员常常以“专家”、“领导者”的身份出现，是凌驾于教师之上的指手画脚的说教者，教师只是带个笔记本被动地听从说教的记录者。校本教研这一崭新教研方式的出现，强调教师是主体，教研员要同一线教师建立相互学习、平等对话、合作研究、共同发展的伙伴关系。这就要求教研员必须深入教育教学一线和教师打成一片，随时了解教师的困惑和问题，引导、启发教师自己发现问题、思考问题，并与教师一道去探讨解决问题，积累优秀课例，创编符合不同年龄阶段中小学生心理发展特点的校本课程。

（心理健康教育主要有六大途径：1.专门课程；2.学科渗透；3.活动；4.环境熏陶；5.网络影响；6.心理咨询。

视频：心理健康教育实施途径与方法之二：学科渗透）

视频来源：心理健康教育概论_中国大学MOOC(慕课)  https://www.icourse163.org/learn/SWJTU-1206459817?tid=1206784226#/learn/content?type=detail&id=1212804145&sm=1

（视频：心理健康教育实施途径与方法之三：寓于活动）

（视频：心理健康教育实施途径与方法之四：优化环境）