第四章　心理健康教育课程的教学过程

 

第一节　心理健康教育课程的教学组织

一、心理健康教育课程的教学模式

（一）心理健康教育课程教学模式设计的理论取向

迄今为止,心理健康教育活动课程的教学模式设计主要有三种理论取向:行为取向、认知取向、人格取向：

1.行为取向。教学模式设计的行为取向是建立在行为主义心理学的理论基础之上的。行为主义学习观强调刺激一反应的学习过程，认为学习就是人对外部刺激的反应，人的行为是刺激一反应之间的联结，与人的内部心理过程无关。人是外界环境和外部刺激的被动承受者，只要教师对外部刺激加以适当的设计与控制，就能通过外显行为的改变与控制来完善学生的行为，逐步实现教学目标。因此教学过程实际上就是以教师为中心，向学生灌输知识，改善学生行为的过程。斯金纳的“程序教学”、“以教师为中心”的传统教学模式就是建立在行为主义理论的基础上的。

以行为主义理论为取向的教学模式设计有其存在的合理之处，其优缺点如下:重学生外显行为的控制与改变，重外界刺激对学生心理发展的影响，忽视学生内部心理过程对学生认知的影响；重视教师主导作用的发挥，忽视了学生主观能动性的发挥。强调教学过程的可观察性、可操作性、可控制性和可复制性，却将教学和学习过程处理的过于简单化、机械化；忽视人性，忽视人的情感、能力等因素，将人等同于动物。

2.认知取向。认知取向的教学模式设计是以认知主义心理学的理论为依据的。认知主义学习观认为，人的认识并非单纯由外部刺激引起的，而是外部刺激与人的内部心理过程相互作用的结果。学习过程就是学生在与环境的交互作用中，主动地对外界刺激信息进行有选择地加工的过程。教学过程就是要创设一种特殊的情境，激发学生的内部心理活动，使学生主动地将所学的知识纳入到自身原有的认知结构中，从而不断地促进自身认知结构的构建，推动其认知能力和认知水平向前发展。布鲁纳的“发现学习”、赞可夫的“发展性教学”、奥苏贝尔的“意义学习”、加涅的“指导教学”等教学模式都是以认知主义为根据设计的。

以认知主义为取向的教学模式设计存在的优缺点表现如下:重学生认知能力的发展，重学生主观能动性的发挥，重学生内部的认知过程与环境的交互作用，忽视了学生情感、意志等非智力因素的发展。

3.人格取向。人格取向的教学模式设计是以人木主义心理学理论为基础的。人本主义认为人是具有自我实现潜能、天性善良的人，是认知、情感和行为发展相统一的整体的人。强调在教学过程中要“以学生为中心”，教师起着促进者的作用。教师要创设适当的教育情境，促使学生在其中自山选择、自主发展。教师是以情感影响为主要手段来激发学生的内在兴趣，通过建立良好的情感性的师生关系，促使学生自我实现、自我完善，尤其是人格的完善和发展。罗杰斯的“非指导性教学”的教学模式就是这种理论的体现。

人格取向的教学模式设计的优缺点如下:（1）从“人的整体性”出发，强调认知、情感、行为的统一发展，尤其重视学生完整人格的构建与发展，将人视作真正的完整的人，克服了行为主义和认知主义将人视作“非人性化”的“片面的人”的错误倾向。(2)树立以学生为中心的新教育观念，注重学生自身潜能的发展和自主性的发挥，强调因材施教，但却忽视了教师主导作用的发挥，过分夸大了学生主观经验的作用。

综上所述，以行为、认知和人格为取向的三种教学模式设计各有其优缺点，都有其合理之处。心理健康教育活动课程的根本目的之一，是促进学生心理素质的发展。由于人的心理素质是一个复杂的结构系统，它的发展离不开通过行为训练而达成的行为完善，也离不开基础心理学知识的掌握和自主性人格的发展。人的行为是心理的外化，是心理发展状况的体现，但忽视人的内心主观体验和必要的心理学知识的单纯的行为改善，只能获得一些应对具体情境的心理技能，很难促进人的整体心理水平的提高。外部心理学知识要内化为学生的心理素质，离不开学生在活动中的行为改善；完善的人格是良好心理素质的一部分，它是以必要的心理学知识为基础，是通过外部行为来体现的。因此三种不同取向的教学模式设计不是彼此对立的而是彼此共存、兼容并蓄、互为补充的,从不同的角度、不同的方面发挥其整体的功能，促进学生心理素质的发展。因此近年来教学模式的设计出现了折衷的整合的趋势。

（二）常用心理健康教育课程教学模式

迄今基于教育实践，人们总结提炼的常用心理健康教育课程教学模式主要有如下:

1.讲授式教学模式。顾名思义，讲授式教学模式是以讲授的方式来开展教学，在心理健康教育中，要以心理学的知识和理论作为重点讲授内容，它是在传统教学模式的基础上所演变而来的一种课堂教学模式。大多数教师在开展心理健康教育课初期会采用这种学习方式来向学生灌输心理学和心理卫生学等方面的知识，以使学生更好地认识和调控自己的心理和行为。

这种模式的具体应用步骤为：问题导入——知识讲授——实际运用。例如， 在讲解 “情绪调节” 部分心理学教学内容的时候，教师可以借助问题的合理导入来为学生讲解情绪和情绪调节的含义、重要性以及具体方法等方面的理论知识。另外， 针对该模式的学习而言，教师都能较好地把握，他们只需按照学科教学的方式来讲解心理学方面的知识即可，这样可以拓宽学生的知识面，丰富学生心理学方面的知识。

从教学内容来讲，讲授式教学模式主要侧重于心理学知识的讲授，这无法有效地解决学生存在的心理问题，增强学生的心理品质，并且心理学方面知识的记忆又会增加学生的学习压力，所以教师不可将心理健康教育简单地理解为心理学知识和理论的教育，也不可将其按照思品课来进行教学，更不可采用考试的方式来评判学生的心理特征，而应该将心理健康课作为优化学生心理素质，提升他们心理健康水平的有效途径。

2.对话式教学模式。在对话式教学模式的指导下，教师必须结合学生的实际情况或教学要求来为学生合理确定教学主体，需要将学生分成适当的几个小组，并要鼓励各个小组的成员积极发表自己的看法，畅所欲言，并形成小组意见，然后让小组与小组互相讨论，最后由教师就各组的意见进行总结和评价。通常而言，小组的人数最好为奇数，以确保意见形成的有效性，通常每组人数以 6-8名为宜，并要尽量将具有同种心理需求的学生分到一组，同时要明确各个小组中的人员分工，如主持人、记录员、检查员、激励者和总结人等，而教师则需要保持与学生平等的关系来进行对话。而就该模式具体的应用步骤而言，其主要为： “确定主题——分组对话——解决问题”。例如，在讲解“情绪调节”这部分知识的时候，教师可以让学生就自己在生活或学习中遇到的烦心事以及自己的情绪调节方法来让学生进行探讨，从而使每个学生均可在学习中掌握调节情绪的方法。

该模式重点在于营造一个和谐平等、轻松愉悦、畅所欲言的课堂教学氛围，并对学生提出的各种观点进行合理点评，借助小组讨论或者辩论的方式来引导学生认识自己的行为模式，这样有利于避免价值冲突问题。但是课堂毕竟是课堂，一味地讨论势必导致形式单一， 并且该模式受学生年龄因素的影响比较大，所以不太适合低龄学生的心理健康教育。

3.“问题一体验一认知式”教学模式  “问题一体验一认知式”的教学模式是指教师通过学生开放性话题或调查，与学生共同把学生所关心的热点、焦点问题，确定为学生活动的主题，使学生在发现问题、解决问题的过程中产生情绪体验，提高认知、改善行为的一种活动模式。一个人有什么样的行为方式及情绪情感体验，取决于他对情绪的认知反应。如果认知反应积极、正确，那么他的情绪情感体验是积极的，采取的相应行为是积极的；反之，情况则相反。认知体验式就是引导学生学习正确的认知方式，通过学生的感知、想像、思维等认知活动实现活动目标。可通过一些具体方式进行，如：

（1）故事联想式。教师在活动开始或活动中，利用学生喜欢听故事的心理，引入故事,同时通过学生的观念联想活动，训练学生的想像力、创造力、表达内心的感受和经验。

（2）讨论——澄清式。针对当前学生关心的敏感性问题、热点问题、困惑问题、争论性问题展开专题讨论或辩论。

实例——考试过度焦虑的减轻与消除 （1）在学生开放性话题或调查中确定活动的主题。教师提出开放性的问题，引导学生自由交谈，与学生共同把大多数学生关心的共性问题确定为活动的主题。如教师提出开放性问题:在学校生活中，同学们最感苦恼的一件事是什么？引导学生自由畅谈，最后将大多数学生关心的“考试过度焦虑的减轻与消除”定为活动的主题。这样，在同学们的热烈讨论中己经使他们有了深刻的情绪和情感体验。 （2）讨论交流，提高认知。在确定主题后，组织学生讨论交流，加强认知辅导，帮助学生纠正认知偏差，形成对考试的正确认知，掌握应试的策略。如使学生了解产生考试焦虑的原因是什么？如何才能消除和减轻考试过度焦虑？等等。 （3）加强训练，解决问题。加强行为训练，增强学生的自我调控能力，促进问题的解决，教给学生放松训练法、自我暗示法，对学生进行有计划的训练，以达到问题解决的目的。运用情景法，使学生在真实或模拟的情景中产生情绪体验，通过反复强化训练达到减轻或消除考试过度焦虑的目的。

 

4.“情境一体验式”教学模式  所谓情境，是指影响个体自身发展的各种刺激所构成的场景或环境。情境一体验式教学模式是指教师通过引入或创设各种情境，促使学生在其中自主活动，产生情感体验，进而提高认知，达到教育自我的目的。情境——体验式教学模式的操作程序一般可分为五个阶段：

（1）创设情境，启动体验。教师根据教学目标的要求及具体的教学，运用教学手段为学生创设生动、有效的情境。教学情境应能使学生在境中生情，在教师的指导下，将被激发出的情感贯穿到学习过程中，积极主动地参与教学活动。根据“启动体验”方法的不同，农村小学心理健康教育课堂运用体验式教学模式时，可采用活动体验式 （实践活动）、情感体验式 （激发情感）、问题体验式 （提出问题） 和情境体验式 （创设情境） 来展开。

（2）注重过程，感受体验。学生进入教学情境后，教师要认真详细地记录情境活动的过程，挖掘学生的心理潜能，深化学生的心理体验。在教师的引导下，学生将自己对外部世界的感知逐步内化，发现和认识自身的行为习惯、知识和能力水平，为交流分享体验做准备。

（3）分享体验，从中领悟。这一环节是体验式教学模式的核心环节，是在感悟的基础上，通过师生、生生之间的探讨和交流，分享体验。可以以小组的形式进行分享，也可以全班同学共同分享。通过这个过程使每个学生都有机会表达自己的内心体验，通过亲身经历、亲身感受来认知事物、探究问题、深化体验。

（4）建立信念，形成认知。这一环节是对学生体验和领悟的升华，在充分讨论和分享体验的基础上，教师要引导学生联系实际，反思自我，加深对问题的认识，摒弃错误观念和行为，建立积极的信念。教师通过创建情境、营造协作氛围，进行师生、生生会话，提供学习环境要素，发挥主体性，学生自主地获得知识，享受学习的乐趣。

（5）自我调节，践行体验。心理健康教育强调技能的获得，要求学生能够对所学知识加以证实和应用。这一环节是通过布置一些实际生活中的相关任务，促进应用和内化，培养实践创新能力，进一步陶冶升华学生的情感。实践本身也是一种体验，在新的体验的基础上，个体产生新的领悟，从而不断进步。

常见的情境——体验方式有如下几种：

（1）氛围式。利用录像、录音、电影等多媒体手段，真实地再现某些生活场景，或感受环境之优美、或感受人物之心态起伏。

（2）角色体验式。根据活动需要，让学生扮演活动中某一人物角色，按角色需要思考、行动，体验该角色人物的思想、心理，学习模仿好的一面或更清楚地认识到其不恰当的思维方式及行为，进而增进自我认识，减轻或消除心理问题，发展良好的心理品质。活动方式有：哑剧表演。辅导教师提出一个主题或一个场景，要求学生不用语言而用表情、动作表演出来。空椅子表演。由一个人表演。将两张椅子相对摆放，学生先坐在其中一张椅子上，另一张椅子空着，但假设坐着另一个人，让该生先表演彼此间曾经发生过的对话，或心中所想的话，然后坐到对面去，扮演对方的角色以对方的立场说话，如此重复多次，增进学生对对方的了解，改善与对方的交往。

（3）角色互换。与前者相似，但参与的人是两个以上。比如，辅导教师让一个学生扮演失败者，一个学生扮演帮助者。两人对话一段时间后，互换椅子或角色。

（4）双重扮演。两个学生，一个是有问题的学生，一个是助理演员。有问题的学生表现什么，助理演员就重复表现什么，这样表现、重复事实，帮助问题学生清楚认识自己。

（5）游戏式。游戏是最受学生欢迎和喜爱的活动形式之一。它具有趣味性、自主性、虚构性、创造性、社会性 （契约性、互动性）的特点，通过游戏能使学生在紧张中放松，在不安中坦然，在竞赛中找到观点，充分放松自我、表现自我、流露真情。而且在这种团体活动中达到彼此互相信任、经验分享，进一步产生友谊感、成功感等各种真实感受。

 

实例——合理控制情绪的闸门(自制力) （1）引入情境——产生体验——讨论交流——讲解知识。引入切合主题的情境,让学生在深刻的情绪体验中产生学习的兴趣、探究的欲望。例子:学生观看电影《烈火中永生》中江姐意外见到丈夫老彭的头颅被敌人挂在城门上的片段。许多学生被深深打动，边看边流泪。教师在学生产生深刻体验的同时，引导学生思考并讨论:为什么大家会深受感动？什么是自制力？在战争年代与敌人做斗争时需要自制力，在我们日常生活中需要自制力吗？为什么?教师在学生讨论的基础上适当讲解有关心理学知识。 （2）创设情境——观察参与——产生体验——提高认识。运用角色扮演的方式，使学生在有关的情境中通过表演、观摩等活动产生情感体验，提高认识。 情境一:无意控制，任不良情绪发泄的实例——因遭教师误解而挨批评，心中窝火与教师打架甚至逃学。 情境二:适当控制情绪的实例——脚被人重重的踩了一下，心中虽窝火，面对别人的礼貌道歉，也只好转怒为笑地接受了。 情境三:不适当地控制情绪的实例——面对小偷掏人钱包时却敢怒而不敢言，导致他人遭受重大损失。 情境四:不分场合发泄情绪——一同学因父亲意外亡故，伤心欲绝，常在课堂上号陶大哭，既影响自己，又影响了他人上课。 情境五:选择适当时候和适当场合合理宣泄情绪——另一同学家里突遭变故，他十分伤心，但上课时他尽量控制自己情绪，认真听讲，及时完成作业。每每到了野外无人之处，他才大哭一场，尽情发泄。 情境六:不良情绪应合理宣泄——同学甲母亲意外故去，内心虽痛苦万分，却无一丝一毫的表露。结果久而久之，上课时精神恍惚，注意力无法集中，学习成绩也一落千丈。 （3）设置讨论情境——改善认知。在学生根据情境进行独立的表演之后，组织学生分组讨论并与全班学生交流:在什么情况下，需要合理地控制自己的情绪，怎样才能适当地控制自己的情绪，并要使学生明白，对于不良情绪不可强压抑，应合理宣泄。 （4）创设实践活动情境——调整自我。其一，要教给学生“制怒”小窍门，进行行为训练包括呼吸调节训练、语言暗示放松训练等。其二，要鼓励学生联系自我，探讨自己在现实和未来生活中己经和可能遇到的一些需要情绪调控的情境，以及有哪些调控的方法。 （5）总结升华。教师最后要与学生共同对活动进行总结，帮助学生掌握调控情绪的一些知识:情绪并非在任何情况下都需要控制，适当宣泄不良情绪，有利于心理健康，但情绪发泄会伤害他人、影响自己时需要合理控制，事三思而后行，掌握制怒小窍门，学会转移自己的注意力等控制不良清绪的方法。

5.自主活动模式。自主活动模式是指教师只提出辅导专题，与学生共同学习有关心理学常识并辅以必要的指导，让学生自己设定活动主题、活动方案并加以实施的活动模式。

实例:适时接受他人的关怀与帮助(人际关系) (l)学习了解有关心理学常识。教师提出辅导专题并与学生共同学习有关心理学常识。例如了解初中生身心发展特点，如情绪、情感的发展特点、人际交往的特点等，学习人际沟通的艺术等知识，使学生更好地以理论指导实践，制定切合实际的有针对性的活动方案。 (2)在教师的指导下，自定活动方案。在这一阶段，学生在了解有关心理学理论的基础上，在教师的指导下结合实际，自定活动方案，即活动的主题、实施的目标、程序、方法等都由学生在自由讨论的基础上自行确定。如学生将活动的主题定为“适时接受他人的关怀与帮助”，将活动的方案定为以小品和观摩访谈录象为主要形式，将活动的目标定为:了解适时接受他人关怀与帮助的重要性:学会适时地接受他人的关怀与帮助；在接受他人的关怀与帮助的过程中，促进人际交往，增强同学间的友谊。 (3)实施方案，实践体验。在教师的始终共同参与下，学生独立地收集资料，进行小品创作和访谈录象的制作。在活动方案确定后，学生开始根据活动方案提出要解决的问题:人为什么要接受别人的关怀与帮助？人在什么时候什么情况下要接受他人的关怀与帮助？如何接受他人的关怀与帮助？针对以上问题，学生开始走向社会，走访专家名人，采访家长、老师、同学，收集资料，制作小品；制作名人访谈录象和同学典型事例录象。在这过程中，学生也接受老师的指导与帮助，如请老师介绍专家名人、接受采访、指导作品排练等，学生在具体接受帮助的过程中，丰富体验和感受，更好地体会人要适时地接受他人的关怀与帮助的重要性。 (4)观摩表演，深化体验。学生独立进行小品表演、录象观摩，产生体验在这一阶段，学生们独立地进行小品表演、录象观摩，从中产生深刻的情感体验。 (5)交流体验，提高认识。组织学生讨论交流，提高认识在学生们的小品表演、录象观摩活动结束后，教师要适时组织学生讨论交流，提高认识。 (6)联系实际，加强训练。使学生在接受他人的关怀与帮助中增进友谊，引导学生联系自身实际，畅谈自己的困惑或困难，其他同学给予帮助与关心。使学生们在互助友爱的气氛中接受别人的帮助与关怀，从而增强同学间的交往，增进同学间的友谊。开展游戏活动，如用布蒙眼跨越障碍，学会接受他人的帮助。在游戏中大家互帮互助，进一步体会“适时接受他人关怀与帮助”的重要性并增进友谊。

6.行为训练式。行为主义关于行为强化的学习理论认为：通过奖惩等强化手段可以建立新的、良好的行为或消除某些不良的行为，往往与其他活动模式结合起来应用。

（1）示范。这是一种借助模拟来习得或掌握新行为的方法。辅导教师自己或选择某方面行为优秀的学生作为示范，示范对象在学生中具有权威的形象，学生模仿他们的良好行为从而获得良好的行为。

（2）奖赏。利用实物如糖果、文具、分数等强化物或语言肯定其某种行为并增强该行为，同时增强其自信和自我效能感。这其中教师和学生之间的鼓励尤为重要，但也不要忽视学生的 “自我奖赏”，当自己某方面经过努力做得不错时，自我鼓掌、喝彩，给自己一个放松机会，奖励自己一个糖果或其他物品也很重要。

（3）惩罚。在心理教育活动课中这是要慎用的一项活动。但巧妙地运用惩罚有时会起到意想不到的作用。比如，游戏犯规时可罚掉一次参与机会等。

（4）契约。在活动中，师生双方共同商定一份明确、公正而可信的契约。在契约中，明确规定何种良好的行为可以得几个积分；何种不良的行为表现要扣掉几个积分；多少积分就可换取何种强化物，或享受某种特权。这份契约使教师明确教育训练的各阶段重点，使学生明确知道训练要达到具体的目标。

在活动中，上述几种活动形式是交叉运用的，并且由此还可组合派生出更多的活动形式。无论哪种活动形式，都在有机地服务于主旨，有助于实现活动目标，且都是通过感受体验，通过感知训练，最后达到自我感悟、自我教育的目的，“感受、感知、感悟”模式使整个心理健康教育达到了知、情、行的有机结合。

不同的课堂教学模式均有其独特的教学进程结构， 如尔巴赫所提出的 “明了——联想——系统——方法”课堂教学模式和夸美纽斯提出的“观 察——记忆——理解———练习”课堂教学模式，等等。这些课堂教学模式所具有的教学进程结构并非任意组合在一起，而是在特定教学理论和目标作用下长期实践的结果。同理，心理健康教育课堂教学模式也是在借鉴其他优秀课堂教学模式的基础上，再结合本学科特点的一种特殊的教学模式。

就心理健康教育课堂教学模式的结构进程而言，在教学过程中， 教师应充分体现该学科的特性、类型以及对象等特性因素，还要灵活运用各种教学方法来充分提高课堂教学的质量和效率。常见的心理健康课堂活动形式主要包括体育活动、 行为训练、 心理剧和游戏等类型，通过以上活动，教师应引导学生疏解心理烦恼，帮助他们通过体力的释放加游戏放松， 逐步摆脱心理困扰，最终实现心理的健康发展。

在心理健康教育中，针对不同的教学任务和目标，教师需要采用不同的组合形式， 心理健康教育课堂教学模式也不例外。比如，以信念确立 不良认知改变或者价值辨析等为主的课堂教学结构可设计为：“认知——活动——体验——分享——评估”的课堂教学模式；而以认识、矫正自己、 理解他人和社会适应性为主的课堂教学结构可以设计为：“活动——体验——分享——认知——评估”的课堂教学模式。 这些模式都要结合学生的学习习惯、 认知风格、认知水平和特定的教学内容等合理调整，引导学生的积极主动性，从而确保心理健康教育课堂教学模式应用的整体质量。

 

实例：“非指导性教学”模式在心理健康教育课中的应用      下面是青春期辅导课《敏感的性话题》部分课堂教学实录。 某职业学校二年级男生晓宇，高大英俊，是篮球场上的明星，还弹得一手好吉他，虽然学习成绩不太好，但还是招来许多女生的青睐。女生薇薇是本校低晓宇一届的学生，文静，秀气，举手投足间透出一股恬淡的美，晓宇凭着自身的条件主动出击，不久，校园就传出了两人恋爱的消息。 教师 ：你对他们的交往有什么看法？ 学生 1 ：在这个年龄阶段有这样的交往很正常啊，都快是成年人了。 学生 2：还是保持点距离比较好，这个年龄的人比较冲动，容易感情用事，万一做出不可收拾的事情就不好了。 学生 3 ：还是顺其自然吧，喜欢就谈，不喜欢就不谈。 学生 4：谈恋爱又不会影响学习，说不定还可以互相帮助，互相促进！ …… 教师 ：同学们是各有各的看法啊，不过大多数同学觉得如果不影响学习，或者可以转化为学习的动力，就可以继续交往下去，那我们继续往下看。 晓宇和薇薇相恋后，无心学习，两人整日待在一起，学习成绩一路滑坡，两个人完全陶醉在二人世界里，看似很幸福的样子。直到有一天，晓宇父母外出，把薇薇领到了自己家里。两人从谈天拥抱再到亲吻，最后晓宇向薇薇提出了越轨的要求，并对薇薇保证“我是真心爱你的，我会对你负责的！”此时的薇薇开始犹豫，不知所措。 教师 ：这时薇薇应该怎么办？你对晓宇所说的话有什么看法？ 学生 1 ：如果感情到了，顺其自然也未尝不可，毕竟都是中职生了，他们应该能够对自己的行为负责。 学生 2 ：应该拒绝晓宇，毕竟还是学生，年纪还太小，此时的表白没有任何可信度！ 学生 3 ：当然要拒绝！如果发生了那样的事情会给他们带来很不好的影响，再说，他们以后不一定会结婚！而且，最危险的是还有可能导致薇薇怀孕，这是我们十几岁的学生承担不起的事情。 学生 4 ：男生这个时候说的话是绝对不能相信的！他现在没钱没工作，怎么能保证日后会对薇薇负责？ …… 教师 ：同学们对上面的问题思考得非常认真！我请大家阅读一篇文章《一根小草的考验》。一对热恋的年轻人在一个荒岛上游玩，天快黑时他们迷了路，此时他们发现两间曾经住过护岛人的小木屋空着，于是他们决定晚上就在那里过夜。可是，女孩站在自己的那个房间里发愁，是否应该把门闩上呢？如果闩门，怕伤害了男孩的感情，若是不闩，又怕他会闯进来。最后，女孩想到了一个绝妙的办法，将一根小草轻轻地系在了门闩上，这一夜，女孩在忐忑不安中渐渐睡去。第二天醒来，女孩看见门闩上的那根小草仍然静静地闩在那里，纹丝未动。女孩哭了，感受到了一种值得信赖的爱情…… 人本主义学派认为人都有内部的成长机制，作为教育者，只需要创造合适的环境，设立教学环节，就能够激发学生的发展潜能，而不是通过说教。在这堂课中，教师的角色从主讲者变为引导者，教师并没有对学生的发言给予价值评判，没有直接告诉学生什么是对什么是错，而是通过环节设计，引发学生的讨论，使学生在讨论中反思错误的价值观，在同学的反馈和自己的感悟中明白前进的方向。为了鼓励学生们真诚大胆地发言，教师必须为学生们创设安全和谐的心理环境。 通过这节辅导课，学生们虽然没有从老师那里获得直接的教导指示，但却明白了如何和异性交往，如何面对婚前性行为，相信学生领悟出的道理会远比教师的说教效果好。

二、心理健康教育课程的教学环节

心理健康教育课，其教学环节与其他学科有共性之处，即都分为课前、课中、课后三个阶段，但贯穿于这三个阶段之中的是心理健康教育区别于其他学科的特殊性，即心理健康教育课不仅是知识的传授，更要满足学生本身的需要，帮助学生解决自身存在的问题。

（一）心理健康教育课程的教学准备

课前准备阶段是心理健康教育课必要的组成环节，除与普通学科相同的备课过程之外，还有它的特有任务。如果学生能够参与这一准备阶段，围绕教师确定的专题，与教师共同讨论课堂的中心内容和活动形式，一起完成课前的准备，能使课堂教学具有针对性、实用性。

1.课堂内容的选择。心理健康教育课不同于知识传授的学科，它具有很强的操作性和实用性，必须真正做到以学生的需要为出发点，才能实现心理健康教育的目标，即帮助学生解决自身的心理问题，使他们能拥有良好的心理素质和健全的人格。心理健康教育教师必须要有强烈的责任感，将学生的内心需要放在首位，善用自己的自主权，遵循实用性原则去选择内容，使教学与活动内容和高中生的学习、生活紧密相连，真正对他们起到指导作用。所以选择课堂内容要针对学生不同阶段的不同需要，有针对性和计划性。如对于刚入学的高中生，他们急需了解新的环境、新的集体、新的学习任务、新的人生目标，来平息由于陌生环境而产生的不安心理。因此，教师要预知学生的这种需要，及时对他们进行学习和生活适应性的辅导；另外，由于某些学生对高中学习没有全面的认识，对同学缺乏了解，易对高中学习和自己的同学产生错误的认识和评价，可能导致盲目的自卑或自负，所以，开学之初还要及早进行自我认识的指导；随着对新环境、新集体、新的学习生活的适应，人际交往问题将成为困扰高中生的重要人生课题。课前教师要对每堂课的内容做到心中有数，适量安排每节课的内容，问题要单一，有利于在课堂上做深入地分析和挖掘。

2.课程形式的安排。心理健康教育课的形式是丰富的，它不是心理知识传授课，不以学习系统理论为目的，而是让学生在课堂上获得心理体验、新的认识，以改善自我、发展自我为目的。因此，在心理健康教育课上，学生的主体地位应得到最鲜明的体现。学生不是被动地听从教育，而是作为课堂的主体主动参与课堂教学，在民主、自由的气氛中进行互助和自助。所以，活动是心理健康教育课的主要形式。

教师设计的活动形式要多样化，如讨论、调查、辩论、演讲、阅读、写论文、问卷调查、量表测量、短剧表演等。要根据内容的特点选择最适当的活动方式。例如在处理人际冲突一课中，可采用情境讨论和冲突小品、短剧表演三种活动方式，表现不同的行为反应及其相应结果，课堂上学生热烈参与，积极展开讨论，投入地表演自编自导的冲突小品或短剧，可以产生良好的课堂教学氛围，加深学生对课堂内容的印象和理解，引发他们更深刻地思考，实现了自我教育的目的，同时通过活动进行有效的心理训练，提高知识的实用价值，促进由知识到能力的转化。

3.课堂结构的安排。心理健康教育的课堂教学中以活动为主，但教师心理知识的指导也不可缺少，因此，课堂中不可忽视教师必要的知识传授和学生活动的紧密结合。以学生的活动为主导，学生在活动中体验、感知和领悟；以教师的指导为关键，成为画龙点睛之笔。学生的活动在教师的指导下进行，活泼有意义，每段活动都要体现教师设定的主题，有利于教师引导课堂进程，引发学生的思索，使他们在教师的指导下得到更深的感悟。

如有教师在“正确处理同伴冲突”一课中，由同伴交往的重要现实意义导人新课之后，首先安排的是情境讨论，既调动了学生的积极性、主动性，活跃了课堂，又以学生的回答引出了本课的知识点，即几种行为反应及其相应的心理基础、对应的不同后果，这部分作为心理知识的传授通过学生讨论、教师总结等形式完成；然后，通过学生表演自编自导的两组心理小品使学生获得深刻的心理感受，引发他们的思索，激发他们的讨论欲望；接着展开广泛地讨论，引导学生运用刚讲解过的心理知识去分析问题产生的原因，预测不同反应将会导致的不同结果，设计解决冲突的有效方法，以此达到对同伴交往的心理知识的深刻理解、认可接受和灵活运用；最后由教师对小品、短剧揭示的矛盾冲突和学生讨论的解决方法做简单的概括评述——即同伴之间发生冲突的基本原因是“个性差异”，解决同伴冲突中的正确态度和方法应该是相互尊重、理解、宽容和信任等，学会以自信式的行为反应去应对冲突，解决问题。

4.课堂活动的辅导。课堂上要开展某些活动，需要在课前给予一定的指导，使学生的活动更符合教学要求和目的。比如，在“正确处理同伴冲突”一课中，对心理小品、短剧的课前辅导作主要为：师生共同讨论在同学交往中常发生的，具有一定代表性的人际冲突情境；选定主题，设计明显的冲突情境，以学生为主设计者，教师适当指导小品人物的语言、神态、动作等具体细节；指导学生细细体会自己所扮演角色的心理活动，更好地去把握角色、扮演角色，并通过角色扮演进行自我教育；给予适合冲突情境的解决方法的指导，解决方法要明确、具体、合理。

（二）心理健康教育课程的教学进行

1.专题导入。通过设定活动情境提出问题，使学生在自由讨论中了解自己在生活中的一些习惯性的认识和行为方式。

（1）学生要明确每节课所要解决的问题，激发学生学习、活动的兴趣，并反思在这一问题上自己的认识和行为方式。比如，“正确处理同伴冲突”一课中，首先由教师列举了一些在学生群体中常见的冲突情境，引起了学生强烈的情绪反应和学习渴望。如，面对同学或朋友的误会、不理解；和同学的意见分歧、争执；烦恼时同学的打扰；和某些同学的激烈竞争等这类很普遍的冲突，处理不当会严重影响自己与他人的相处，影响心情、活动兴致等。通过这类与学生自身密切相关的事件，不仅可以引起学生对学习内容的重视，也充分调动了他们主动参与课堂教学的积极性。

（2）教师要以和蔼、亲切的态度，适当的语言和表情或精巧的活动计划，营造和谐、融洽、民主的课堂气氛，鼓励学生畅所欲言，了解学生的看法，注意接纳各种意见，不轻易做好坏评价。如“正确处理同伴冲突”一课中，教师引入课题后，设计了一个具体的冲突情境：“张三的好朋友因道听途说，误会张三向老师告他的状，因此当众指责、辱骂张三”。教师通过语言和非言语信息鼓励学生设身处地体会张三会有的心理活动，了解多数学生的反应倾向，将学生列举出的行为反应进行总结、分类、归纳，得到本课的知识点，即过激、退缩、自信三种反应方式。通过师生共同分析、推测，总结出结论，为下一步教学活动做准备，也使学生对知识点有深刻的理解。

2.活动展开。分析、解决问题，深入学生的认识系统，提高学生的认识水平，改变学生的观念和行为。此阶段是心理健康教育课的重要环节，是学生获得心理体验，转变认识的重要过程。此一环节既要有学生对精心设计的活动的积极参与，又要有教师适时地以心理知识作引导、总结。

（1）教师要有一定心理知识的讲授，但要防止把心理知识的讲授变成简单说教，起不到心理健康教育的效果。

（2）活动是心理健康教育的主要载体，任何活动都是为实现教学目标服务的，因此不能只为活动而活动，要依据心理学原理精心设计活动，使学生在课堂活动中获得丰富、深刻、充分的心理体验。

如在“正确处理同伴冲突”一课中，由于教师在小品之前有一定的心理知识的铺垫，小品又经过学生的认真编排和教师的精心指导，所以这两组小品使参与表演和观看表演的学生都产生了强烈的心理感受，使学生领悟到只有在冲突面前采用自信式的反应方式，才能平息冲突，彻底解决冲突；而过激、退缩式的反应不利于冲突的解决，且适得其反。

（3）师生要共同努力，创造良好的课堂气氛。提示学生要自觉遵守纪律，活动不能随心所欲，要活而不乱；学会尊重他人，重视他人的观点，可以辩驳，不可以嘲笑。教师要加强组织课堂的能力，能收能放。特别要注意不能将学生的心理问题当作品质问题，简单判定学生好坏、对错。

（4）教师要针对活动过程中学生提出的问题，给以及时回应和反馈。对于课堂上不能得到有效解决的活动，要针对问题的对象考虑给以后续个别辅导或进一步开展团体辅导。

（三）心理健康教育课程的教学结束

这一阶段主要是学生运用已获得的心理知识进行自我教育，检查学习成果的过程。通过把所学知识运用于解决自身问题，提高学生的认识水平和适应性，而且学生解决问题的效果也反映了教师的教学效果。教师可以通过回顾与反省、计划于展望、祝福语激励等方式、方法结束课程，提示引导学生注意学习结果的应用、反馈。

1.学生要自省自己的认识是否发生转变，是否进一步明确了自身的发展目标和行为目标。

2.教师要合理安排学生的自省、自我教育、自我帮助等活动。既可放在课堂上又可留在课后完成。形式也是多样化的，如，自由发言，记日记，制定具体行动计划，实施具体行动等。在“正确处理同伴冲突”一课中，教师在学生充分理解过激、退缩、自信三种反应方式及其后果的基础上，让学生回想曾经有过的与他人的不愉快交往，仔细回顾、寻找两人间的矛盾，客观理智分析两人的对错责任，并思考在当前是否会和从前那样处理两人间的冲突。作出具体行动方案，如果可能，要将过去的事情及自己的感想清晰、平静地与对方交流。即，通过课后作业的形式，让学生有意识地运用所学知识解决自身的问题，将所获得的知识转化为改善人际关系的能力。

总之，心理健康教育课的最终目的是提高学生的心理健康水平，改善学生的心理素质。因此，它绝不应该类同其他学科的教学模式，必须以学生的需要为出发点，以学生的活动为主体，以灵活多变的形式、丰富实际的内容去吸引学生，提高学生的自助能力。所以，心理课的特殊性决定了心理健康教育教师不仅是拥有宽容、理解心胸和高超课堂教学艺术的一名教师，更是探索心理健康教育教学模式的研究人员。