第四节  心理健康教育活动课程设计

 学校心理健康教育课程是一种综合性的课程体系，由独立型心理健康教育课程和融合型心理健康教育课程综合而成。现代学校由于各方面条件的限制，融合型课程的开展普及性较低，独立型课程则构成了现代学校最主要的心理健康教育形式，它包括了心理健康教育学科课程和活动课程。

 较之心理健康教育学科课程，活动课程是学校心理健康教育整体课程体系中的核心部分。皮亚杰、列昂节夫以及弗里德曼等心理学家，都一致强调活动对于人心理发生、发展的重要性。因此，掌握心理健康教育活动课程的设计与教学，对促进学生心理健康发展起到有力的推进作用。

  一、心理健康教育课程活动设计概述

 心理健康教育活动课程作为心理健康教育课程体系中的核心部分，它是指教师根据学生身心发展的规律及其特点，运用心理学、教育学的有关原理，有目的、有计划、有组织地通过以学生为主体的活动项目和活动方式，旨在提高学生心理素质、增进心理健康、开发心理潜能的一种课程形式。它具有活动性、主体性、互动性、体验性和感悟性等性质。

 活动课程是开展学校心理教育的主渠道，在活动课程中融合心理教育思想，从心理教育的视角来审视，这一课程可称之为活动性心理教育课程，它对学生心理潜能的挖掘、心理机能的提升具有重要的教育价值。在活动性心理教育课程中，通过情境、互动、自主、体验、践履等促进学生的心理成长和人格完善。

活动形态的课程因其具有开放性、体验性和以生为本等特点， 比较符合青少年的心理发展特点，是学校心理健康教育的有效途径。不过值得指出的是，心理健康教育活动课程有别于一般的学科课程， 也有别于美国教育家杜威提出的活动课程。它不以知识和教师为中心，也不强调知识的内在逻辑与系统性， 而是以学生的心理发展特点为立足点， 以学生的心理需要为基础， 关注学生当前的心理状态，以培养学生健康心理为主线而设计和组织实施的。整个活动过程以学生为主体，通过多种形式的活动, 诸如情景体验、角色扮演、讨论分析、谈话沟通、行为训练等， 促进班级成员的互动合作。通过优化学生的活动过程， 达到提高学生心理品质和提高心理能力的目的。

（一）心理健康教育课程活动设计的原则

心理健康教育活动课程应根据青少年身心发展的规律和年龄特征， 以提高学生的心理素质为基点， 以趣味性、活动性为基本特色，将心理健康教育的意义蕴涵其中， 使学生通过游戏和其它有趣味的训练逐步领悟到心理健康教育的重要性及掌握自我心理保健的途径和方法。在实施过程中应遵循以下几个原则:

1.发展性原则。维果茨基提出，教学任务的要求只有落在“最近发展区”内，才能有效地推动人的发展。心理健康教育活动课程必须以发展的眼光看待学生，不应满足学生现有的心理发展水平，要尽可能地为学生创设新的最近发展区，鼓励学生在活动课程中发挥自己的主观能动性，使心理发展更上一层楼。

2.主体性原则。心理健康教育活动课程的活动目标的确立、设计及实施中均可由学生参与， 教师只有把学生摆在活动的主体地位， 学生在活动中才能积极主动，充分发挥他们的创造性、积极性和主动性，让他们充分体验自己做主的感觉，促进其心智和情感的发展。

3.全体性原则。心理健康教育活动课程是为全体学生服务的，旨在提高全体学生的心理素质和机能。因此，在活动课程中，应着眼于全体学生；但同时，也应处理好个别学生问题，给予及时、具体、不露痕迹的帮助。

4.层次性原则。辅导教师往往根据学生的心理发展状况和辅导主题特点，在一节心理活动课中设计一个总的辅导目标，总目标又分多个层次的心理辅导目标。然而，这些分层目标需要具有一定的循序渐进性，即下一目标是以上一目标的达成为前提。通过分层目标的逐步推进，最终实现和达成总目标。基于符合层次性原则的辅导目标，辅导过程的设计也将凸显连贯性和层次性。

5.活动性原则。心理健康教育活动课程重在学生活动的过程及过程体验, 把握、优化好活动过程是活动课成败的关键和学生的心理品质优化的关键。心理活动课程不同于纯知识传授课型， 而是将知识融于活动中体现的， 更适于学生特点和教育训练内容及目标的实现。

6.可操作性原则。可操作性是指在心理活动课的辅导目标内容是具体的，是明确的，可评估的，而非抽象或笼统。换句话说，经过心理活动课后，学生的心理或行为变化是非常明确的，是可以用客观的指标观测的。正如 “跳起来，够得着”，够到哪里才算够得着，目标的达成显得非常具体清楚，且具有明确的评价标准。

7.情感性原则。情感性原则是心理健康教育活动课程实施的核心原则。在活动课程中要避免概念化，要以学生情感的发展为核心，关注学生的情感体验，注重情感的共鸣， 以及同感技术的运用。

8.体验性原则。心理健康教育活动课程不同于体育课、游戏活动，因为它强调学生在活动过程中的自身体验和感悟，而不是一种娱乐活动。体验和感悟是个体心态发生变化的重要环节，也是活动课程实现其价值的重要途径。

9.相容性原则。心理健康教育活动课程的成功在于彼此信任、尊重和坦诚相待，只有师生之间建立起真正的信任，才能促使教师真正了解学生的需求；只有互相尊重，才能彼此接纳；只有坦诚相待，才能触动深层情感体验。

10.开放性原则。这是由学生心理发展特点决定的。学生的心理发展具有开放性， 教材在活动中只起个引子或例子的作用。要让学生由此及彼地发散开去，在一个主旨目标下，附带着其它目标: 重悟性的启迪、 思维方法的引导和情感的健康导向。活动问题的答案不唯一性，也是开放性原则的体现。整体活动设计在结构上不应拘泥于线性结构，而应体现色块结构的特点，产生交融弥散的美感。

（视频：学校心理健康教育活动设计的五大原则。注意：这里所说的活动不局限于心理健康课上的小活动，同时也指学校层面的较大规模的心理活动。）

（二）心理健康教育课程活动设计的步骤

1.了解学生的需要。心理健康教育课程以直接满足学生维护和发展自身的心理健康的需要、促进学生心理健康发展为目的，因此，为了使心理健康教育课程具有实效性，必须要对学生的实际心理需要进行充分的了解，做到心中有数，有的放矢。

学生心理健康发展的需要包括两个层次:一是一般性需要，指在某一年龄阶段的所有学生普遍存在的心理和行为发展上的需要，教师可以通过研究发展心理学的有关资料分析确定，也可以找一些现成的针对一般性需要的课程设计作为参考；二是特殊性需要，指本校、本班学生或某些特殊学生群体，由于处在特殊环境中或遇到特殊事件的冲击或压力而产生的解除困境、度过危机的需要，教师可以进行实地调查、收集有关信息，调查对象可以包括学生、家长及教师和有关的社会机构、调查方法可以是谈话法、问卷法、座谈会等。

2.确定单元主题。在了解学生需要的基础上，教师就要进行科学的选题。选题应因人、因事、因地、因时制宜。如:某中学教师通过调查发现，本校初二男学生在校外聚集抽烟的现象比较普遍，进一步又了解到许多学生与同伴在一起吸烟的主要原因是经不住其中少数同学的劝说(不好意思对朋友说“不”)，就可以考虑开设主题为“学会说‘不”、“真正的朋友”、“吸烟害处大”等心理教育课程。

3.确定单元目标。单元目标是指某一具体单元的活动主题所要达到的目标。在确定单元目标时，应注意:教学目标陈述的应是学生的学习结果，而不应该陈述教师做什么。教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量，尽量避免使用含糊和不切实际的语言陈述目标；教学目标的陈述应全面，包括认知、技能、情感、态度等方面。

4.确定单元课时。因为单元有大、小之分，所以，一个单元主题所需课时是不等的。大单元一般指主题系列单元，由多个同类或相关的主题组成。如:在《学会交往》系列主题单元设计中，可以包括以下小主题:学会打招呼、学会微笑、学会称赞、学会拒绝、学会竞争、学会合作、学会宽容、学会助人等。大单元的课时一般需要8一16课时之间，小单元就是针对某一特定的心理品质所确定的一个独立的主题，如:“了解你的气质”、“如何与陌生人交往”、“和时间比赛”等等，这样的小单元以1一3课时为宜。

5.确定教学方法。心理健康教育课程与其它课程一样有着共同的教学方法，如:讲授法、谈话法、讨论法、演示法、实验法、参观法等。但心理健康教育课程又有别于其他学科课程，它重在活动，重在学生参与,通过师生共同活动，达到优化学生心理素质的目的。这就决定了心理健康教育课程有一些特殊的方法，如:角色扮演法、心理测量法、学生自陈法、联想活动法、演讲法、游戏法、辩论法、专题讨论法等等。教师在确定教学方法时，要综合考虑单元目标、单元主题、课程内容、学生的身心状况、学校和班级的条件以及时间、地点等多种因素，灵活运用多种教学方法，使其互相配合、协调一致，共同发挥作用。

6.做好课前准备。课前准备主要是确定活动形式和准备好活动所需的用品、资料。活动形式的选取一定要与学生的年龄和活动的主题相匹配，教学地点也不能仅限于教室之中。对于教学所需的电教设备和影视、录音材料、教学游戏所需的玩具、角色扮演所需的道具、各种印刷品、身体活动用品等，均应在课前做好准备。

7.拟定活动程序。这是单元设计的主要部分，它规定了教学活动过程的具体步骤和实施程序。从活动开始到活动结束的每一个步骤都应有周密的说明、细致的安排。在拟定活动程序时，要符合学生的认识规律，由近到远、由浅人深、由表及里，由感性到理性，要符合逻辑规律，即环环相扣、丝丝相连、循序渐进，做到既完整又系统。

8.撰写活动方案(教案)。活动方案是在上述单元设计的基础上，用书面形式记录下来的具体方案，是对单元设计的提炼和升华，它通常以一个课时为单位编写。有了教案，教师就可以有目的、有计划、有步骤地在规定课时内有条不紊地组织教学活动，它是保证课堂教学效果的前提。心理健康教育课程的活动方案一般包括以下内容:主题(一般用一句话概括)、教学目标(包括分目标)、教学时间、教学方法、教学准备、教学过程(实施程序)等。

二、心理健康教育课程活动形式设计

（一）角色扮演法

1.角色扮演法概述  角色扮演(role playing)是以莫雷诺(J.D.Moreno)为代表的心理剧论者和群体动力学论者发展而来的。莫雷诺认为，人是具有创造性和自主性的，如果允许个体自发的选择扮演各种角色，不仅能表现创造性自我，还会因为心灵的开放而发展积极的情感，改善人际关系，学会解决问题的技巧。我国学者章志光也指出，角色扮演技术就是让受影响者在一种特定的或创设的情境中扮演某一角色，使其认清角色的理想模型，了解社会对角色的期望和自己应尽的角色义务，从而有助于他们去控制或改变自己的态度与行为，以达到改善人际关系和提高工作或学习效率的目的。角色扮演可以让学生真切地感受到相应角色的种种心理和行为状态，是心理健康教育课常用的教学方法，它可以激发学生参与的兴趣和热情，具有较好的示范感染效果。

2.常用角色扮演技术  主要有如下技术:

（1）哑剧表演。辅导者创设一个主题或情景，要求学生不用言语而用表情和动作表现出来。例如，让学生表演与异性初次见面的情景,表演赞美他人等情景。这种表演能帮助学生体验非言语的心理状态和反应，促进学生非言语沟通能力的发展。

（2）空椅子表演。当学生诉说自己与别人的冲突时，辅导者让学生坐在一把椅子上，而另外一把空椅子，则假设坐着那位与他发生冲突的人，由该学生面对其诉说冲突内容。而后,辅导者指示他换到对方那把椅子上，扮演与他发生冲突的人，并回答他提出的问题。辅导者在关键时刻让学生交换位置，引导学生与假想对象进行对话。这样可以使学生详尽地理解他人的想法与情感。

（3）角色互换。这种方法与前者类似，只是参与的人有两个或者更多。辅导者可以让学生扮演不同角色，而后进行角色换位，从而得到体验。

（4）双重扮演。这种方法要求两个学生一起表演，一个是有问题的学生，一个是助理演员，有问题的学生表演什么，助理演员就重复他表演的内容。这样可以再现情景，使有问题的学生更加清晰地认识自己。

（5）改变自我。在角色扮演中，辅导者让学生扮演自己改变后的情况。例如，学生失恋后感到痛苦，辅导者让扮演自己发生改变，重新振作，摆脱失恋的阴影。

（6）魔术商店。是一种类似商店内买卖的方法，辅导者扮演店主，出售如理想、健康、幸福、财富等，由学生扮演买主，说出自己最需要的东西及其原因，这样可以了解学生的需要，帮助学生树立正确的人生观和价值观。

（7）情景剧或短剧。这是角色扮演较常用的方法，就是教师事先准备好情景剧或短剧剧本，让学生进行表演活动，以增加心理辅导活动的气氛，或者让学生有共同探讨的话题和案例，增加学生的投人和参与程度，以达到班级心理辅导的目的与功能。

（8）独白法。指以独白的形式谈出自己此时此刻的内心的真实感受和想法。常常是让扮演者在情绪冲突强烈、各种体验纷繁复杂时，通过角色扮演，大声说出内心的体验，将表演者隐藏于内心的思想，借着独白的机会，宣泄出来。

（9）镜像法。指看别人演自己的方法。例如，爱说粗话、不讲礼貌、缺乏教养的A看到B表演自己的所作所为。通过看别人演自己，从而客观地了解自己生活中的言行，激发改变的主动性，促进不良行为的改变。

（10）比较法。这种方法主要是将好的与不好的两种态度、方法或行为安排在一个活动单元里，让学生比较这两种方法的优缺点，以强化学生对好的态度、方法与行为的认知和体验。例如通过两种不同的学习习惯的情景表演，让学生进行比较分析，再对照自己平时的学习习惯,进行认知、体验和反思。

（11）创意情景。在角色扮演中，很多时候教师只是给出一个或几个情景，需要学生创造性地自编、自导、自演情景剧，以充分反映学生的实际情况和创造能力，使学生更主动地参与到班级心理辅导活动中来，这样学生的体验与认知可能更深刻。如让学生自编、自导、自演情景剧，理解和创造性地运用心理防御机制来面对挫折，加深对面对挫折的心理防御机制的认知和体验。

（12）戏剧表演。指教师借用一些比较常见或成熟的剧本，这些剧本带有比较多的表演色彩，通过学生从事戏剧表演的活动，从中体验角色的情感和内涵，达到情绪宣泄、成长心智的目的。如儿童剧“小熊请客”就是通过戏剧表演，让学生在表演中体会友谊和孤独情感，使学生在生活中乐于寻找朋友。

3. 实施角色扮演的要素  实施角色扮演有五大要素：

（1）教师。这是角色扮演的设计者和策划者，其任务是确定角色、设计小品或情景、鼓励学生主动地参与表演活动,使活动达到预期的效果。

（2）剧本。剧本主要来自两个方面，一种是由教师预先设计或准备好的戏剧剧本、小品或情景，学生按照教师的设计进行表演；另一种是由教师提示情景，学生自行设计动作、对话等表现方式。

（3）扮演者。由一个学生或几个学生或全班所有同学根据教师的启发和剧情的要求，自然地、主动地、创造性地去表现。

（4）观看表演的学生。他们虽然不直接参加表演，但也是角色扮演活动的参与者。需要体验扮演者的感受，自然地融入剧情中，与扮演者同喜同忧，起到支持、鼓励、烘托等作用，同时在参与的过程中他们也在进行认知、思考和体验。

（5）舞台。这是角色扮演的场所。教师可以选择讲台或同学们围坐留出中心空地，这样容易吸引学生的注意力。对进行角色扮演有学生来说，如果自己是演员的意识得到加强，可以增加对角色的认同和体验，表演的效果会更好。

4.实施角色扮演法的教学步骤  角色扮演大致可分为三个阶段：

（1）准备阶段。这个阶段主要包括:选择扮演的主题，设计小品或情景剧本的内容，确定角色的扮演者，指导扮演者把自己的情感创造性地发挥出来，并将自己的体验注入于角色之中，指导学生观众观察扮演者的言语和行为，并体验其内在感受，分析角色的处理方式，布置扮演的舞台。

（2）扮演阶段。由学生实施角色扮演。教师在角色扮演进行过程中必须具有洞察力，因势利导，给予帮助和指导。为了使活动能达到预期目的，要注意调动参与者的自觉性和主动性，运用各种技术，使全体成员能投人地参加到角色扮演的活动中来。

（3）终结阶段。角色扮演结束后，教师会设计一些问题让扮演的学生和观看的学生一起讨论，并交流彼此的情感体验。通过讨论与交流，使学生能理清思路，找到问题的症结，达到角色扮演的目的。同时，教师还可以分析角色扮演的情况，让学生进行意见和感受的讨论与交流，或者在结束角色扮演时让学生按活动要求重演，强化行为的塑造，进一步达到角色扮演的目的与功能。

5.运用角色扮演技术的注意事项 使用角色扮演技术，应当注意以下面:

（1）要创设合适的问题情境，每次表演的时间不宜过长，通常3～6分钟就可以展开讨论。

（2）由于在第一次扮演活动中，常常会有困窘和尴尬情形发生，教师要积极营造一种轻松而安全的氛围，充分尊重与接纳，使学生真诚演绎，避免学生感受到压力与伤害。

（3）角色扮演由学生自愿参加，切不可强迫学生进行表演。

（4）角色扮演技术必须和其他的心理辅导技术结合进行，才能收到更好的教育效果。在实施心理辅导的过程中，孤立地应用角色扮演技术来进行心理教育是不多见的，它必须和其他的心理辅导技术结合起来，灵活加以运用才能取得良好的效果。例如，在亲子关系辅导的案例中，辅导教师把调查、角色扮演、分组讨论等技术融合在一起，对学生进行理解父母、关心父母的教育，就获得了很好的教育效果。如果在进行某一方面的心理辅导时，只是单纯地应用角色扮演技术，学生可能只是感到这种形式的新颖和有趣，把心理辅导活动当做了一场文艺汇报演出，从而削弱了角色扮演技术的心理辅导功能。

（5）运用角色扮演技术时必须考虑到可能出现的负面效应。例如，在对学生进行学习动机的激发时，有的教师运用角色扮演技术，让一个学生扮演不爱学习的人，而另一个学生扮演爱学习的人，对其进行劝导。一般而言，扮演不爱学习的学生不管是否真的对学习有无兴趣，他都要在心理剧的演出中找到一些学习无用的理由，而这些理由的阐述对他关于学习的看法是有一定的强化作用的。因此，对扮演不爱学习的学生来说，这种演出有可能对其产生一定的副作用，换句话说，正是由于对学习无用的理由的不断强调，使他可能加强了学习无用的信念，背离了心理辅导的初衷，对此必须给予足够的重视。在进行角色扮演时，教师一定要注意使心理剧的正确劝导占上风，不能让反面的立论产生负面影响，这样，才能把握教育的正确方向，使角色扮演技术收到良好的教育效果。

（6）并非所有的心理辅导活动都适合于角色扮演技术的应用。根据心理辅导的内容，角色扮演技术更适合于情绪情感、自我意识、人际交往等人格方面的心理辅导，而对生活休闲、职业选择等方面的心理辅导的作用有限。因为，角色扮演技术应用的重要特点在于能很好地使学生对他人、对自身的心理状态有个深刻的觉察、体验和比较，并在此基础上对自身、对周围的人和物能更好地理解，进而更好地调整自己的心态，创造性地适应周围的环境，而这也正是人格发展的目的所在。反观生活休闲、职业选择等心理辅导内容，更多的是从生活所需的知识而不是对生活的情感体验的角度来对学生进行心理辅导，所以应用角色扮演技术所收到的效果不一定理想。

 

 

6. 角色扮演应用实例

 

（二）团体心理与行为训练法

     1.团体心理与行为法训练概述  团体心理与行为训练是20 世纪初起源于欧美，而后逐渐发展起来的一种以心理学为基础的专业助人知识、理论与技术。它通过团体内人际交互作用，促使个体在交往中通过观察、学习、体验，认识自我、探讨自我、接纳自我，调整改善与他人的关系，学习新的态度与行为方式，以发展良好适应的助人过程。团体心理训练特别适合在学校运用。因为在学校内，团体自然而然存在。团体心理训练重在团体成员的互动，实践性强、形式多样、生动有趣，是协助学生成长发展、学生自我教育的重要方法。

      团体心理辅导自20世纪80年代开始在我国内地开展，其已经被越来越多的人所了解。 团体行为训练到目前为止还没有一个明确的定义，许多研究者认为，它是在一定的情境下通过提高应激源（刺激物）的强度，引发应激状态，使身体的生理、心理应激反应达到极限水平，而后再运用认知训练、暗示训练和放松技术等对生理、心理的潜在力量加以调节，以达到新的生理、 心理适应状态， 并通过一定情境下反复的主观体验、经验积累，建立起适应模型，借以提高生理和心理功能。 也适用于正常健康人。 团体心理行为训练是一种有效地促进学生成长的方法，包括放松训练、自信训练、情绪表达训练、打招呼训练等。

     严格来讲，团体心理训练与团体心理咨询、团体心理辅导虽然在理论基础和方法上有很多相同之处，但是他们仍属于不同概念。他们的区别主要是在活动源泉、目标、对象、活动性质、活动效果等方面：

     团体心理辅导、团体心理咨询、团体心理训练的共同之处在于:(l)都是在团体情境中进行，强调人际相互影响。如团体心理辅导、团体心理咨询强调借助团体力量影响个体，强调人际互动对人的影响，团体心理训练强调通过团体环境的行为实验来帮助成员学会如何解决问题。(2)活动方法与技术上有交叉。心理学的方法与技术，如放松、暗示、心理剧、空椅子等在各项中都有应用。

     团体心理训练的技术着重训练，强调此时此地，不涉及成员过去的行为；强调过程不强调内容，强调态度与行为的形成与改变。团体心理训练除采用放松、暗示、音乐、心理剧、“空椅子”等心理技术外，还采用辩论、演讲等一般方法。与此相比，团体心理辅导则重视情感体验、自我意识、内省等。

     团体心理辅导是一种预防性、发展性的工作。是运用团体的情境，设计出活动课程、内容，用来预防个体发展阶段中会碰到的各类问题，以及所引发的一般性困扰。

     团体咨询注重补救性、情绪性问题解决，借助团体动力交互作用以促进成员更深的自我探索、自我了解、自我悦纳的过程。在应用时团体心理咨询与治疗常常相连使用。而辅导则不会。故有人认为辅导面向健康人群，咨询面向有心理障碍的人群，治疗则面向精神病人。

     当然这种方法也有不足的地方，它偏重于刺激与反应之间的联系，有点儿忽视学生的主体作用，训练是行为而不是人本身，因而其改变可能是表面的，只治表而不治本，一旦训练停止，可能又会故态复萌，不适宜于对较高层次的人生观等问题的辅导。

2.团体心理与行为训练的方法  团体心理与行为训练主要是通过辅导员与青少年共同活动来进行的，团体训练的方法主要有认知法、操作法、集体讨论法、角色扮演法等。

    （1）认知法。 这类方法主要是依靠青少年的感知、想象和等认知活动来达到训练目的的，这类方法包括以下几种

     ①阅读或听故事。 辅导员向青少年推荐优秀的、有针对性的读物，以供青少年阅读。在团体训练过程中，可以安排读书讨论会，交流读书心得，这样可收到益智、移情的效果。并有助于青少年态度和人格的发展。例如，讲述战争故事，升华青少年的攻击性；讲述寓言故事，帮助青少年建立善恶是非观念；讲伟人故事，使青少年效法伟人，树立高远的理想，等等。

     ②多媒体呈现。 采用多媒体的手段，让青少年观看富有教育意义的幻灯、录象或电影，从而影响他们的思想和行为。

     ③艺术欣赏。 通过音乐、美术和舞蹈等艺术美的欣赏，陶冶青少年的情操，以起到提高心理健康水平的作用。

     ④联想活动。 通过青少年的联想活动，来训练他们的想象力和创造力，以及表达内心感受和经验的能力。例如：让他们把一些不连贯的词和图画，联想成一个完整的故事。或通过故事接力，每人说一段话，串联成一个故事。

     ⑤理性情绪疗法。通过暗示、说服和质疑等方法，来改变青少年的非理性信念，从而恢复和建立合理的思维方式，促进他们健全人格的发展。例如，在大考来临之际，和青少年一起寻找有关考试的不合理信念，帮助他们形成对考试的正确认识，克服考试焦虑。

    （2）操作法。这类方法主要通过青少年的言语和动作的操作活动来达到提高心理健康水平的目的。

     ①游戏。 游戏是青少年普遍喜欢的活动，游戏具有趣味性、自主性、虚构性、创造性和社会性的特点。可分为竞争性游戏和非竞争性游戏。不同种类的游戏可起到不同的心理效果。竞争性游戏可培养青少年的竞争意识和团结合作的精神；非竞争性游戏可以减轻紧张和焦虑，获得轻松愉快的情绪体验。

    ②演讲。这种方法可以训练口才，增进团体成员之间的相互了解。例如，辅导员或团体成员自己先准备一些题目，如“我的妈妈”、“当我小的时候”、“我的理想”、“十年后的我”等等，然后将题目和团体成员的姓名分别放在两个小箱子里。每次抽中一个姓名和一个题目，被抽中的团体成员准备两分钟，即席演讲两分钟。

    ③绘画、唱歌。 通过绘画操作活动，可以培养青少年的想象力和创造力，例如在纸上画一个圆，或几条线，让每人自由发挥，或全体成员集体创作。通过唱歌活动，可以引起青少年的共鸣，调动他们的情绪和积极性。

    ④实践活动。 辅导员可组织成员有针对性地进行一些有实际意义的活动，如调查研究、访谈、参观等，以培养他们的综合能力。

    ⑤体育活动。 通过登山、接力赛、打球、长跑等体育活动可以训练青少年的勇敢、坚毅、果断等意志品质，培养他们合作、关心他人等人际交往品质，提高他们机智、灵活、敏捷的智力品质。

     ⑥作业法。 给团体成员布置适当的作业是心理健康团体训练中的一种方法。如小调查、写日记、做小实验等，可用来增强心理感受，提高认知能力或是进行心理训练。

    （3）集体讨论法。 它是团体成员根据自己的生活经验和知识背景就一个共同的问题进行讨论，提出各自不同的看法，可集思广益，沟通思想和感情，促进问题的解决，以修正自己的看法。

     ①专题讨论。 如在新学期开始时，让团体成员讨论如何转入正常的学习轨道；在考试前，专题讨论有关如何提高学习效率的问题；在学期结束上，可以专题讨论如何度过一个有意义的假期等。

     ②辩论。 就争论性的问题进行分组辩论，提出正反两方面的不同意见、根据和理由。

     ③脑力激荡法。 它利用集体思考和讨论的方式，使思想观念互相激荡发生连锁反应，以引起更多的意见和想法。主持讨论的教师要鼓励大家发表意见，容许异想天开，想法越多越好，不容许指责别人的意见，但可改进或组合别人意见。

   （4）角色扮演法。此法是通过行为模仿或行为替代来影响个体心理过程的方法。常见的有前面述及的哑剧表演、独白法、创意情景法、魔术店、角色辩论会、戏剧表演、情景剧或短剧等方法。

    （5）行为训练法。它是以行为学习理论为指导，通过特定程序，学习并强化适应的行为，纠正并消除小适应行为的一种心理辅导方法。行为训练包括放松训练、自信训练、情绪表达训练等等。在团体训练中，团体成员可以通过自我暗示、辅导员的示范和团体成员间的人际互动来进行放松训练、自信训练和情绪表达训练等。       

     以上心理健康团体训练的方法分类不是绝对的，不同类的方法之间有一定的交叉和包含关系。如认知法中包含行为训练的成分，而在操作法中包含有认知的成分，只不过各种方法的侧重点有所不同。在训练中，辅导员要根据特定的目标，结合各种方法本身的特点，选择最为合适的方法，使团体训练发挥最大的作用。

3. 团体心理与行为训练的的教学步骤

（1）确定要训练的行为。首先要明确训练的行为是什么。即确定靶行为。在训练中通过初步的行为功能分析。训练者可确定整个训练过程或者各个训练阶段中需要加以改变的题行为中的具体目标。这些目标称为靶行为。  

（2）对目标进行分析。确定目标以后要对该目标行为进行分析以确定训练的内容和过程，包括该行为被改变的难度、学生已有的行为情况、改变该行为的适用方法。

（3）制定团体行为训练的的计划。 在分析行为目标的基础上，要寻找影响目标行为的相关条件，制定具体的实施办法，设计恰当的活动以达到目的。科学的程序设计是心理导引成功与否的重要环节之一。  

（4）实施训练。首先是进行心理热身，使受训者大多数成员得到放松，形成良好的氛围。良好的团体氛围往往使学习者能更好地掌握新的行为或者消除不良的行为，形成团体凝聚力。团体凝聚的程序有赖于目标活动的成败，当全体组员在各项目标互动活动中，或在小组活动时间中，大部分的组员是以积极的方式参与活动，并能真情吐露，其它一些组员的问题行为，或称为一种防卫机制行为，得到了温和的处理，也愿意参与互动的活动和经验的分享回馈，这样大多数的团体组员就能很快地发展其团体的信任感和归属感，并愿意放弃心理防卫的防卫外壳，低的开放层次是能与组员分享体验，高的开放层次是能真情吐露内心的感受，不是隐私。这样的小组便可达到有了保证。

其次是要设计开展一系列互动的活动，包括特殊情况下的候补活动，组织组员全体参与。在参与过程中得到冲击、体验、回馈，各有不同程度的成长。发展目标的达到并不是在每一个活动的终结，而是过程。组员在目标活动中相互信任，共同去活动、探索、解惑。老师的责任就是刺激成员互动、探索，从刺激的分步活动中，再引导走进团体独特成长目标的世界。同时也要对群体中出现抵触情绪的成员及时进行干预，私下与他交换意见，必要时可以请他退出训练。因为心理导引的一个重要的原则就是被训者要能接受老师的心理暗示，否则无论是什么的导引方式都不会收到实效。当然如果有较多的成员持有异议的话，就有必要对活动作适当的修改。

然后开展激荡探索。这一程序其实是融汇于目标活动当中一个代表性的心理技巧。每一个互动活动和每一次小组时间都要贯串运用此技巧。组员只要自我开放地充满激情地投入活动时，都会打破原来的心理平衡，正在激烈的矛盾心理当中，寻求出新的心理平衡，这就有了新的成长体验和解决障碍的办法，这就是心理激荡。这时老师本人还要运用以身示范、指引方向、刺激激荡、催化沟通的领导功能较长时间地维持互动、探索活动的发展。  

最后是进行分享体验和成长评价。每次目标活动后都应及时地进行小组评价活动，让组员在组内分享体验，在轻松、和谐的气氛中互相倾吐该次活动中自己的体验，导师要求每个组员给予回馈，使组员在“自我沟通“的过程中成长，洞察了解他人、人生和社会。此时导师也应是一个忠实的聆听者，必要时也可以组织一些游戏活动进行情感气氛的催化。  

成长评价是团体辅导的一个重要程序。它贯穿整个活动程序的每个环节。它可以让组员在活动前鼓励成员定下自己的努力目标，然后在小组活动时间内进行自我肯定，也可以在每一活动后填写有刻度的或有情感头像的回馈单，加强体验或反馈意见，也可以设计各种各样的追踪发问卷、聚旧会、写下感想意见。  

在此环节中，也要注意情感催化技术。老师、组长千万不要说有批判性的评价，本人要热诚，常带笑容，略带幽默，眼望所有组员，评价项目要多尺度，要当众公布，增加兴趣。接连失败者应给予调换目标或组员，奖品不宜贵重，鼓掌也是很好的奖励，要引导组员制造自我成长纪念品，进行自我肯定。

4.团体心理与行为训练的应用实例

 

    （三）价值澄清法

     1.价值澄清法概述。 价值观澄清学派在西方由传统社会向现代社会转变过程中，为适应社会价值观念复杂多变的选择需要，于60年代产生。价值澄清学派是二十世纪六十年代在美国当代教育复兴运动中出现的一个新的学派, 它的诞生以路易斯·拉思斯( L.Raths) 等人合著的《价值与教学》一书的出版为标志。价值澄清学派提出了价值澄清的理论假设：人们处于充满相互冲突的价值观的社会中，这些价值观深刻影响着人们的身心发展，而现实社会中根本就没有一套公认的道德原则或价值观。

     价值澄清法在教育上接受并发挥了杜威的经验论教育哲学， 将儿童价值观的获得与生活紧密结合；在心理学上主要吸收了人本主义的思想，强调一种宽松的氛围和尊重他人的意识；在哲学上主要接受了存在主义的伦理学， 否认绝对的道德原则，认为每一个人都有自己的价值观，价值观是相对的， 并且重视价值观的获得过程而不是结果。

     根据这一假设，价值澄清学派认为，教师不能把价值观直接教给学生，而只能通过分析评价等方法，帮助学生形成适合本人的价值观体系。所以，正如价值澄清学派的基尔申.鲍姆所说的，价值澄清可被定义为利用问题和活动来教学生评价的过程，而且，帮助他们熟练地把评价过程应用到他们生活中价值丰富的领域。

     以上述理论为基础, 拉思斯等人提出了价值澄清法的四个关键性因素 :

    第一, 以生活为中心。主要帮助学生去分析、解决生活中他们感到困难或困惑的问题，从生活中发现问题， 避免了教学和生活的脱节。

    第二， 接受实然。价值澄清法强调接受尊重他人的观点，与他人真诚相处。

    第三， 要求进一步反省。对价值观的形成作综合的反省，要求学生更多地了解人们珍爱和珍视的是什么，从而帮助自己进行选择。

    第四， 培养个人能力。培养学生将价值观付诸行动并进行自我指导的能力。

    价值澄清法的主要特点表现在以下几方面:

    首先，价值澄清法尊重了学生的自主选择。学生在进行选择的过程中，教师不能对其进行干扰，但是可为学生提供咨询及提供相关价值选择的资料。在整个过程中，教师所扮演的只是一个倾听者、辅助者的角色。从一开始，对价值的选择过程就体现了以学生为中心的思想，而非传统的灌输式教育，以教师为中心。因此这种形式可使学生在动态的价值观中形成属于自己的思想，从而大大激发学生的积极性和主动性。

    其次，在运用价值澄清法时，并没有一个现成的价值体系可在学生进行价值的自主选择之前供其参考。每个人的价值观都有自己的特点，价值澄清法认为价值观都是需要通过自我选择与判断而形成的，形成之后它只属于主体本身。这是对学生自主选择、判断、付诸行动之后形成自己价值观的一种保证。

    第三，价值澄清法是一种可行的学习策略。在指导学生价值观的形成过程中，价值澄清法具有可操作性，它有着具体的阶段与步骤，教师操作起来比较容易。在传统的灌输模式下，教师所灌输的内容可能会受打破主观情绪影响，学生也在整个过程中处于被动状态。

最后，价值澄清发强调对个人的尊重，倡导价值中立。拉思斯觉得判断一种价值观是否合理的依据是个人的喜好和感受，这仍然属于道德相对主义观点。再者儿童的思考能力、生活经历毕竟有限，因此在运用价值澄清法时，有必要有意识地避开这一误区,考虑道德评议，并在价值取向方面加强社会主义核心价值体系的引导，或当其发展到以自我为中心时及时纠偏是必不可少的。

价值澄清法过于强调个人经验的个人主义立场，忽视了社会环境对个人价值观的形成带来的影响，遭到了人们强烈的抨击 。对于拉思斯等人早先的观点， 柯申鲍姆将价值澄清的过程分为五个阶段: 思维——情感——选择——交流——行动，将思维从选择中独立出来，强调了思维、推理对于价值澄清的意义, 虽然它仍比不上情感的重要性，但至少说明了思维、情感、行动是有机统一的整体, 缺少任何一个都不完美，即一个人确立的价值观必须是经过自己审慎思考的，并且他所珍视的价值也一定是会付诸行动的。同时， 柯申鲍姆强调了社会因素对澄清过程的影响，增加了交流这一过程， 意味着重视人际交往， 重视他人的选择， 并参照他人的选择解决自己的选择所带来的冲突。

2．价值澄清的方法

关于价值澄清策略的种类，一直处于不断发展更新之中。1966年拉思斯等人在《价值与教学》一书中列入了 21 种，1972 年出版的《价值观澄清—教师和学生实践策略手册》一书中讨论了 79 种策略。至于价值澄清法的实施策略，大多使用澄清反应、书写策略、讨论策略等三种。以下是其中常用的三类方法：

（1）澄清反应法。澄清反应法是价值澄清策略中最为基本也是最为灵活的一种形式，这种方法既可以是教师与学生一对一的非正式交谈，也可以是全班集中讨论，还可以在学生的作业上进行笔谈。但不管采用哪一种方式，都要以鼓励学生对自己的生活方式和选择进行积极思考为宗旨。例如，有个学生对老师讲，他在中学毕业后将要上大学深造。对此，如果教师回答，“你打算上哪一所大学?”或者“那很好，我希望你能如愿以偿”。诚然，这些回答对学生多少会有点作用，但未能真正帮助学生澄清价值。如果教师回答说:“你没有考虑过其它可供替代的选择吗?”这就有可能促使学生去思考未来生活的种种目标，并预计各种可供选择的目标的利弊得失。

（2）价值连续体(价值观持续讨论法)。对于一些带普遍意义的问题，为了在更大范围内让学生积极参与讨论，各抒己见，就需要运用价值连续体这一方法。如教师在黑板上画条长线，先提出一个涉及不同价值观的问题，由教师或同学决定两个极端的观点，然后在长线上再画出几个分点以表示其它可能的观点。这时教师可先让几位愿意发表意见的同学，将自己的名字写在横线的适当位置上，简述其观点。待全体都选定后，再开始讨论。这一方式给学生们提供了公开发表意见的机会，以及获知多数人赞成某种价值取向的解释以及理由，它将有助于学生进一步思考并作出抉择。

在现实生活中，对于很多问题，价值观延续体都可蔓延到可进行选挥的范围，而不仅仅只是两个极端的看法。因为有很多问题并不是属于两个完全互相对立，非彼即此的的价值选择。事实上，价值观延续体讨论法一般由挑选讨论话题、充分展开讨论、让学生充分思考、总结得到的体会四个步驟组成。

（3）价值排序法。即让学生按不同的童要性，将几种事物排序进行排序，并给出排序理由。就是让学生将三、四种事物按其重要性排序，并说出这样排的原因。可先由教师和同学共同编制涉及不同价值观问题的问卷，每一问题均有三、四种可供考虑的答案，然后请学生按各问题的重要性排序。排序后，请同学们报出自己的排列顺序，根据各个同学的排列顺序展开班级讨论。在日常生活中，人们常面临抉择的情境，排等的方式给学生提供了练习抉择的机会。他们可在这个过程中对各种途径进行衡量比较，分出轻重，可以对外公开表示和拥护自己的选择。

3.价值澄清的教学步骤  价值澄清法是个人价值信念的形成所经过的历程。L.E. Raths & S.B.Simon 强调价值的形成必须经过三个段七个步骤:

（1）自由选择。个人的价值观，必须经过自由选择的历程，才能生根，在未经威迫下，个人所做的决定或选择，才能引导个人行为，填鸭式的强迫灌输，大多仅止于表面行为而已。经过自由选择后产生的价值观念，才能引导个人的行为。

（2）从多种选项中选择。真正的价值观念，是经过选择的结果，个人若无选择的途径，事实上选择的的行为不可能发生，而真正的价值也就无法发展。因此，个人价值的建立，要由多种可能的选项中选择才有意义。

（3）深思熟虑后选择。在感情冲动下，或未经思考，若贸然选择，不能主导真正的价值。个人唯有对各种不同的途径的后果，加以深思熟虑，经过分析，比较利弊得失后，做出理智的决定，才能成为真正的价值，才可作为生活的指南。

（4）重视所做的选择。个人对自己认为有价值的事物，一般都会加以珍惜、重视，当价值理念经个体选择后珍视之，必定为之感到骄傲和快乐。而成为价值的部份，作为生活上的准绳。

（5）愿公开表示选择。审慎思考后的选择，人常会愿意在大众面前表示自己的价值，承认自己的价值，以及拥护自己的价值，以它为荣，自然乐意对外公开。

（6）采取行动。价值观念能左右行动的方向，当个人认为具有价值的东西，一定会努力去实践、完成，百折不挠，锲而不舍的采取行动。

（7）重复实行。当个人的一些信念、看法和态度，已达到价值阶段时，则会成为价值体系的一部分，一而再、再而三的表现在行为上，出现在不同的生活和空间。

4.价值澄清应用实例

（四）理性情绪法

1. 理性情绪法概述  理性情绪疗法（RET）是由美国心理学家阿尔伯特·埃利斯（Albert  Ellis）于20世纪50年代创立的。理性情绪疗法的治疗整体模型是“ABCDE”，是在埃利斯的“ABC理论”基础上建立的。他认为人的情绪和行为障碍不是由于某一激发事件直接所引起，而是由于经受这一事件的个体对它不正确的认知和评价所引起的信念，最后导致在特定情景下的情绪和行为后果，这就称为ABC理论。ABC理论是理性情绪辅导法的基木理论。所谓ABC是三个英文名词的简称，A(Activating Event)是指存在的事实、事件；B(Beliefs)是指个人的想法或观念；C(Consequence)是指个人的情绪反应及行为后果。该理论认为，行为和情绪反应是由观念引起而并非事实。如某学生受到教师批评后感到很恼火，我们通常认为,他生气是因为被批评引起的，也就是说是事件引起后果。但ABC理论认为，批评(A)并不是造成学生不快的原因，他对批评所持的看法(B)才是根本的因素，假如他认为人家的批评是过份苛求，是有意使他难堪，这种不合理的解释就会使他产生愤愤不平的反应(C)。

理性情绪疗法（Rational-emotive therapy，RET），又称合理情绪疗法，是认知疗法的一种，因其采用了行为治疗的一些方法，故又被称之为认知行为疗法。RET的理论认为，人们的情绪是由人的思维、人的信念所引起的，合理的观念导致健康的情绪，而不合理的信念往往使人们陷入负向的、不稳定的情绪障碍之中。认为在个体的信念系统中，具有理性和非理性两种观念倾向，理性的信念将带来合理的情绪和行为，非理性的信念带来个体不合理的情绪和行为。心理辅导的任务就是帮助学生认清自己在情绪困扰背后的非理性认识，代之以理性的认识，并把这种理性的认知方式巩固下来，使整个心理健康水平得到提高。侧重改变认知方法的重点是个体非理性思维的替代或称认知重建。 

艾利斯认为不合理信念的几个特征是：（1） 绝对化的要求。指人们以自己的意愿为出发点，对某一事物怀有认为其必定会发生或不会发生的信念，它通常与“必须”，“应该”这类字眼连在一起。如：“我必须获得成功”，“别人必须很好地对待我”，“生活应该是很容易的”等等。怀有这样信念的人极易陷入情绪困扰中，因为客观事物的发生、发展都有其规律，是不以人的意志为转移的。就某个具体的人来说，他不可能在每一件事情上都获得成功；而对于某个个体来说，他周围的人和事物的表现和发展也不可能以他的意志为转移；（2） 过分概括化。这是一种以偏概全、以一概十的不合理思维方式的表现。一方面，表现为对自身的不合理评价。自己做错了一件事就认为自己一无是处，以某一件或几件事来评价自己的整体价值，其结果往往是导致自责自罪、自卑自弃，从而产生焦虑和抑郁等情绪。另一方面，表现为对他人的不合理评价。别人稍有一点对不住就认为他坏透了，完全否定他人，一味责备他人，从而产生敌意和愤怒等情绪；（3） 糟糕至极。这是一种认为如果一件不好的事发生了，将是非常可怕、非常糟糕，甚至是一场灾难的想法。这将导致个体陷入极端不良的情绪体验如耻辱、自责自罪、焦虑、悲观、抑郁的恶性循环之中，而难以自拔。

2. 理性情绪活动的具体方法  理性情绪教育作为心理辅导活动课的一种，极为重视学生作为主体的人的能动的活动，可以一系列能引起学生心理活动和心理体验的活动形式，主要可借鉴以下几种:

（1）集体讨论式。围绕某个问题或情景，让学生自由、充分地发表自己的见解。以达到相互交流、互相学习、并澄清错误观点的目的。它是课程最主要的活动形式，贯穿于训练过程的各个阶段。这类讨论通常有两类问题组成:一类是内容讨论，主要强调从活动中学到的内容；一类是体会讨论，主要帮助学生理解自己的一些经历。

（2）讲解式。主要用于介绍ABC理论，驳斥的技巧等知识性、技能性的内容，但必须有讨论式的参与。

（3）角色扮演。在假设的某种情境中，安排学生扮演不同的角色。一方充当来访者，充分表露自己的人格、情感等心理问题。另一方充当干预者，运用理论对来访者的问题进行疏导，如有需要，可以互换角色。主要运用于与非理性信念进行辩驳的阶段。

（4）撰写自我体会。把自己在成长过程中经历的感受，学习并运用ABC理论调整控制情绪行为的体验以书面形式加以记录，并在同学之间进行交流，发挥集体的教育资源。

其它还有游戏、小组辩论等等。在训练的不同阶段，采取以一种为主，多种形式结合的方法。在实际运用的阶段，更多的是集体讨论、角色扮演等实践形式。所以各种活动形式是互相补充，相辅相成的。

3. 理性情绪法的教学步骤  理性情绪法的操作程序如下：

(1)了解目前所要解决钓情绪问题。比较全面地了解情绪发生的背景、事件等，明确目前所遇到的问题是怎样的、要解决的问题是什么。当情绪问题出现时，我们常常会强调它的结果，但对它产生的背景、引发情绪的事件等却可能会疏忽掉。所以，弄清楚“发生了什么事”是很重要的(尤其当背景或事件不是很明朗的时候)，确定了这些，就为以下要进行的辅  导活动打下了基础，引导了辅导的进程。

(2)确定情绪钓诱因，即事件A。对具体情景或事件进行描述性的概括。这里所说的“描述性概括”，是指对事件不加以任何的评价和推论，从实际出发，只是对客观事实进行叙述。这样做的目的，是为了避免因人为的因素混淆事实的实际情况(因为有些时候，有的人常常会在叙述事件中，不自觉地加上自己的想象和推论，把“真实的”和“想象的”混为一谈，使事件失真)。弄清真相，才有可能分析对其产生的想法是否合理。

(3)寻找情绪背后钓想法B。通过分析，把与某一情绪问题有关的想法展现出来，使情绪的产生“有据可依”。在某一事件发生之后，出现了某些情绪问题，但事件和情绪之间是  不存在直接的因果关系的。因此，要寻找产生情绪的原因，就要从引起情绪的想法人手，挖挖情绪背后也许还没有表现出来的“潜台词”，看看究竟是什么想法导致情绪问题的发生，想法明确了，情绪问题出现的依据就有了。

(4)针对以上的想法进行剖析。结合不合理信念的三个特征(思维绝对化，以偏概全，悲观主义)，分析在这些想法中是否具有不合理的特征，有没有不合理之处，然后确认是哪些不合理的观念引起了目前的情绪。剖析的过程既是对目前不合理观念的否定，也是对自己已有认知习惯的调整。

(5)树立新的合理想法。在对原有的认知结构进行调整之后，不合理的信念和想法就会被否定或排除，新的想法就会产生。在否定不合理想法的基础上，重新面对事件的发  生，尝试用合理的观念来考虑问题，就会帮助我们的情绪更趋理性化。

 (6)感受新想法下的新情绪。当新的想法出现时，情绪就会跟着发生变化，新的感受就会产生，体验两种不同想法所带来的不同情绪状态，并将前后两种想法和情绪进行比较，  就很自然地感受想法改变后所带来的情绪的改变，并肯定这种改变。

 (7)小结。在解决这一问题的过程中，驳斥了什么不合理的信念?有什么启示?小结的作用不是总结出所谓的知识点，而是对整个思维过程的一个整理和回顾，使已经取得的一些改观得到强化。

4.理性情绪法的适用范围和注意事项

(1)理性情绪法一般适用于因认知上的原因而导致的情绪问题。因为理性情绪法主要是通过改变观念来调节情绪，因此，如果在观念上没有改变的可能，这种方法就较难应用。

(2)理性情绪法适用于正常人的一般情绪问题，所解决的情绪问题通常比 较简单，程度相对较轻。对于已经偏离正常的情绪问题则很难奏效。

(3)理性情绪法适用于一定年龄的具有相应思维和判断能力的人群，对于理解和认知能力较差的婴幼儿和智力水平明显下降的年迈者或智力、精神有缺陷的人不适用。

(4)理性情绪法为解决情绪问题提供了显著的帮助，在某种程度上有效地达到了调节情绪的目的，但情绪困扰并非都是非理性信念的结果，事实上困扰情绪并非都是非理性情绪因素。所以，理性情绪法也是具有相对性的，不是适用于一切情绪问题的“法宝”，在具体的运用中要加以注意。

5. 理性情绪法应用实例