第三节　心理健康教育课程的社会学基础

第二章  04- 第三节   心理健康教育课程的理论基础

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一、心理健康教育课程的社会学理论

教育社会学的百年历程中形成了三大流派，即功能理论、冲突理论、解释社会学，它们从不同的角度透析了学校课程。有学者概括，及至20世纪80年代初，课程社会学形成有四种研究范式：功能主义范式、解释论范式、新马克思主义范式、结构主义范式；之后，又出现了一些新的社会学理论取向，如后现代主义的社会学理论、女性主义社会学理论、反思社会学理论等。我们可以尝试基于有关理论分析心理健康问题及心理健康教育课程的社会学意义。

（一）结构功能论的观点

功能理论又称结构功能主义、和谐论或均衡论，形成于20世纪30-40年代，鼎盛于60年代。代表人物有法国的涂尔干、美国的帕森斯、墨顿等人。该理论强调社会系统结构和功能，强调社会各部分都是在协作的基础上有秩序地为实现社会的需要而发挥作用，重视社会稳定的意义。功能主义以“结构与功能”、“整合”、“稳定”、“和谐”等概念和原理为立论基点，强调社会整合、共同的价值观念和社会稳定。在教育社会学领域，重视教育与社会机构的关系，无论是教育的社会化功能还是选择功能，都较注重教育机构发生作用及产生影响的环境，引导人们去注意社会阶级、种族、性别等因素对学生成绩的影响；重视考察社会文化、环境、家长职业等因素与学生学业成败的关系。以此为理论基础，在课程观上认为:课程目的是使学生社会化，主张通过考试来敦促和检验学生社会化的结果。课程的功能应是一种促进学生的行为有助于维持社会结构，保持社会平衡的手段。

根据结构功能主义的立场，心理健康问题乃是一种社会事实，是“社会失调”的结果。基于法国社会学大师涂尔干、美国社会学大师帕森斯等人的观点，认为社会的每一部分都对总体发生影响，由此维持了社会稳定，当结构的差异和变化打破了社会的功能平衡、导致社会现有格局瓦解与整合功能失调时，个人就无法找到安全的社会位置，这就会造成人们的情感缺位和紧张焦虑。换言之，是由于“社会失调”而导致出现紧张、焦虑、疏离感乃至疯癫、自杀等严重心理问题，而且这种现象在社会急剧转型期、社会的失范状态下有急剧上升的趋势。从我国的现实状况来看，当下转型时期的政治、经济和文化系统显然存在着一些功能缺失与功能失调现象，如社会保障功能的滞后使得一些弱势群体得不到及时有效的社会支持；教育功能的偏差使得人的情志品质和适应力得不到应有的锻炼与培养；社会关怀功能的缺失使得人的精神焦虑和心理创伤得不到充分抚慰；社会监督制衡功能的失效导致各种腐败、歧视、越轨和不公平现象等等。所有这些都会对人的心理造成负面的冲击和影响。

涂尔干从社会本位论观点出发，认为教育的全部作用就在于使受教育的青年一代社会化，首提教育的根本功能就在于使个体“社会化”与“专门化”，认为社会应该关注具体的，客观的社会事实，要对作为集体生活之结果的人类行为的各要素予以假设，观察和检验。个体社会化是社会和个体的共同需要，教育的目的在于使“年轻一代系统的社会化”，具体说就是加强个体间的社会凝聚力，最好的方法是把集体的意识灌输给个体，使他们顺应社会生活方式。相应的，学校课程必须使学生适应他们必定要生活在其中的社会环境。如前面第五章所分析，促进个体的心理社会化是心理健康教育课程一个重要的目标。在国家心理健康教育的各种政策文本中，明确指出要在教育中培养个体的心理素质、服从道德教育的根本目的。在心理健康教育课程中应当多关注青少年社会性的发展，将课程寓于游戏，活动，生活等各个方面，渗透在家庭，社区、校园等多个环境中。在课程实施的过程中注重老师，家长和青少年的交流，以及青少年同伴之间的交往，关注青少年的行为表现。

帕森斯主张：（1）把学校、班级和家庭都看做一种社会体系，社会体系具有被其成员共同分享的价值体系。（2）教育作为一种社会机构，主要是传授基本的价值观念和技能，从而帮助学生进入适当的社会位置，教育决定个体的角色及活动方式。（3）学校为所有的学习者提供平等的机会。由此，心理健康教育课程作为属于社会子系统——学校中的有机构成部分，应当从社会核心价值体系出发，订立适合青少年发展的目标，以此来确定相应的课程和活动目标，使青少年在课程结束后达到一定的学习效果。应当根据青少年的普遍发展规律，考虑青少年的整体发展水平，尽可能地促进心理健康教育的公平性，同时也要因才施教，考虑青少年的发展水平也存在一定的差异。

美国学者墨顿提出人类学有三个功能论假设：（1）社会功能一致性假设:社会功能具有某种功能统一性；（2）功能普遍性假设:所有标准的社会的或文化的形式都有其积极功能；（3）功能不可或缺性假设:某些社会功能不可或缺，否则社会或个人无法生存，为实现这些功能，某些社会形式或文化结构不可或缺。这三个假设及其欠缺所带给我们的启示是：要将功能论的认识方法运用在心理健康教育课程上，探讨其在教育、社会、文化、个体发展以及对整个教育课程体系的影响等各个方面的功能（包括不能忽视或需警惕不当心理教育的负功能），以此合理把握心理健康教育课程的价值与意义。

可以认为，心理健康教育课程的功能贯穿于整个教育之中，且其多重性功能对人的发展和社会的发展是至关重要的，因此，我们要重视心理健康教育课程，确立正确的心理健康教育课程价值取向，不断促进心理健康教育课程的改革，与时俱进。

应该看到，结构功能论也存在一些弊端，如往往引导人们去注意社会阶层、种族、性别等因素对学生成绩的影响，考察社会文化、环境、家长职业等因素与学生学业成败的关系。导致忍受考试和接受考试的结果视为学生受教育过程中不可缺少的方面，而忽视了考试后面的不公平现象、现代社会的“考试地狱”现象对学生身心造成的巨大伤害；功能论还强调“整个教育活动在某种程度上都应该服从国家所施加的影响”——把纪律、忠诚、自制归结为德行三要素，视学科和进行具有道德性质的教学为道德规范内化的主要途径，这种认识会导致在心理健康教育课程中也会关注将青少年的道德教育摆在一个重要的位置，但也可能由此造成以道德教育凌驾于心理教育之上或简单地以道德教育的方法处理心理教育问题的做法；功能论还忽视了课程与其它社会事实的冲突以及课程本身诸要素之间的冲突，导致不能看到或忽视不当的心理教育造成的负面效果，忽视心理教育过程中隐蔽的社会公平问题等；甚至按照功能论的逻辑，学校课程的目的是要使学生社会化，理解并接受自己在社会中的位置，按照这种观点，如果社会上的一些重要人物认为数学和自然科学是重要的科目，音乐和美术不那么重要，那么学生和家长便只得面对这种现实。学生只要数学和自然科学成绩好，就可以多接受些教育，并被训练成在社会上扮演支配者角色的人。而那些学习成绩不佳者，则不用接受更高级的教育，将来在社会上扮演受支配的角色，而我们知道，音乐和美术这些在“应试”教育环境下的所谓“边缘”课程，恰恰对于丰富学生心灵、促进学生心理健康有着不可替代的作用。

（二）冲突论的观点

如果说功能主义强调社会整合、共同的价值观念和社会稳定，那么冲突论则强调社会矛盾、权力差异和社会变化。由此也导致他们对学校课程的一系列不同的观点。冲突理论产生于20世纪60年代，代表人物有美国的柯林斯、包尔斯、华勒等人。冲突论也常常被追溯到德国学者韦伯。韦伯否认社会机构具有任何行动的能力，或本身具有什么力量。它们不过是人们社会行动的产物。一般而论，冲突论认为，社会本身是特定阶级为了保持对从属阶级的控制而构建的。每一个群体都试图维持或提高各自的社会地位，所以各群体之间的目标是相互矛盾的。各群体之间的这些连续不断的权力斗争，导致了一个始终变化的社会。

依据冲突社会学理论，对心理健康问题的理解与功能论恰相左。如柯林斯指出，人们总是力争最大限度地提高自己占有的稀缺资源的数量，而那些已占有较多资源的人又总想使用各种手段巩固自己的既得利益与地位，这就必然形成了社会冲突。可以认为人们对有限资源的争夺是社会变迁以及众多社会问题产生的主要根源，社会竞争与不公平分配等所造成的冲突和紧张，也是引发各种心理问题的首要原因。因此，从社会冲突的角度来认识和解决心理问题，是一个值得重视的思想方法。有研究介绍，在20世纪六十年代和七十年代，人们开始从社会生活的角度研究心理疾病的成因，其中“压迫理论”的代表入物——美国的精神病学教授托马斯·萨兹提出“根本不存在心理疾病”这一著名论断，为人们广泛引用。认为现代西方精神病学专家所说的各种心理疾病，并不是象生理疾病那样的严格意义上的疾病，而不过是人们所作的一种价值判断。有些人不愿遵守社会准则，行为背离了社会公认的标准，于是精神病专家和社会就会采取行动，把这些违背社会准则的人隔离开来，对其进行强迫治疗，直至他们按社会准则行事。认为这种心理疾病的治疗纯粹是一种多数人对少数人的歧视和压迫，是不公正不人道的。认为个体行为的偏离和异常并不等于心理疾病，他们在生理和解剖上是健全的。从最终原因来看，这种行为的偏离是在社会，特别是家庭环境的压迫下形成的。“压迫理论”及后面要介绍的标签理论纠正了20世纪以来对心理疾病的夸大化和神秘化的倾向，认为心理疾病并非人固有的，而是环境挤压和社会所贴标签造成，这有利于人们认真地去思考这一社会与心理问题。

因此，根据冲突论的基本观点，心理健康问题往往是“社会冲突”的结果与表征。社会各群体、各阶层由于利益的争夺而引发的紧张会成为诱发心理健康问题的持续原因，在某些情况下还会以较为极端的心理事件与行为表现出来。如社会弱势阶层、社会地位迅速下滑的群体或个体会因为所处的弱势地位而引发极度的心理失衡心理、相对剥夺感心理乃至绝望心理、习得性无助、较为严重的心理障碍、反社会人格倾向等。中等以上社会阶层的群体或个体也会因为激烈的社会竞争引发诸如焦虑、紧张、失眠、强迫症等身心问题。

进一步来看，在教育社会学领域，冲突理论把学校看成是社会上不断变化的相互作用的焦点，注重分析冲突、变化、压迫、学校内部以及学校与社会之间的权力关系。以此为理论基础，冲突理论将课程视为统治阶级传递意识形态、进行阶级关系再生产的工具，同时也是经济与文化上的权力群体与希望课程更能反映自身文化与政治传统的普通阶级之间冲突的结果。如柯林斯认为，学校的主要作用在于传授社会支配集团的身份文化，学校教育发展的动力来自于不同身份集团之间的冲突。他们通常把价值体系、思想观念和道德标准等看作是为权力集团合理化服务的。不是从个人特征的角度，而是从个体在社会结构中的位置来看待权力的。例如，教师在课堂上拥有支配权，是由于他或她是教师，而不是由于他们的个人特征。或者说，认为课程知识标明的是一种身份文化，即标明某种身份的语言、衣着方式、价值标准、意识形态等；学校的课程实施就是传递这种特殊的身份文化；在课程的类型上也重视潜在课程、揭露课程系统中隐蔽的意识形态信息；课程的设置反映了权力集团的关系。

基于冲突论的基本观点，以及根据前面第四章的分析和本章后面对学校心理教育隐蔽课程的分析、下一章对心理教育过程的分析，现代学校教育往往成为复制不平等文化形态的工具，现代学校心理教育发起于以美国为代表的西方社会，在参与复制现代社会的文化意识方面，学校心理教育也莫能例外。社会力图通过心理健康教育课程在内的心理教育来缓解社会内部运行中因竞争和冲突带来的紧张和压力；同时在心理教育课程中也会传递隐蔽的价值观，也会存在课程教学过程中的强制与抵制等现象；还有，冲突论者强调社会变革，但这种变革并非学校教育，更非学校课程所能达到，因为根本的问题在于社会制度的问题，由此，群体意义上心理健康问题的根本改善，也并不能仅仅寄希望于心理教育，还有待社会的发展和运行机制的完善；在学校自身，心理教育人员与其他学校教育人员、心理教育人员内部也会在课程地位的确定、课程话语权的表达、课程编制、教材的使用等等方面产生利益的冲突。

（三）解释论的观点

如果说功能论和冲突论是宏观社会学，那么解释理论则是一种微观社会学。解释理论包括知识社会学、符号互动论、民俗方法论等。解释理论主要关注社会微观层面的人际互动及其建构的社会意义，认为探询社会及教育不平等的主要原因，应该到社会生活、学校教育的实际内容与实际过程这种实质方面的问题中去探求。

解释论关于心理健康问题侧重微观动态的理解。根据解释理论的基本理念，所谓心理健康问题，在社会学意义上，是一种是“社会互动”的结果，是“贴标签”的结果。如互动理论中著名的标签理论，代表人物是美国社会学家托马斯·斯凯弗(Thomas Scheff)，他在1966年出版的代表作《心理疾病的社会学理论》中认为：心理异常不过是由他人对某种行为的反应形成的。认为一个人的心理疾病的形成要经历一个过程。这个过程的第一个环节是自己作出各种异常行为。并非所有的异常行为都会被视为心理疾病的表现，事实上只有很少一部分人因异常行为而被称作心理疾病的患者；要成为心理疾病患者须经一个社会贴标签的环节，这是第二个环节；第三个环节是自我认可和强化的环节。这种分析对解释心理疾病由轻度到重度是比较合乎实际的，在这个过程中，社会舆论起了重要的作用。如按照这一理论，近期有研究提出，近年来，留守儿童的心理问题已成为人们特别关注的社会问题。然而，在这种关注下，“农村班”的划分悄然而生，留守儿童被视为问题儿童日趋成为人们认识的一种常态，这种对留守儿童“标签化”的现象严重影响了留守儿童的心理健康，更造成了留守儿童发展的举步维艰。2007年1月15日～16日，在全国网络成瘾矫治专家高峰学术研讨会暨“虹”计划科研成果发布会上，北京军区总医院青少年心理成长基地主任陶然等也呼吁：不要给孩子乱贴“网瘾”标签。“真正有‘网瘾’的只是少数，家长、社会不要随便给孩子贴上网瘾的标签。”

进一步来看，解释理论还论及与学校课程密切相关的知识社会学。在知识社会学家看来，撇开学校教育的实际过程和课程内容去研究教育与社会的关系，充其量不过是把学校教育当作一个“暗箱”，因而主张对学校课程内容进行研究。如互动论社会学流派认为社会是一个以符号为媒介，由个体互动形成的动态实体。互动论教育社会学课程观相应地认为，课程是一个既包含了静态的符号形式又包含了动态的互动过程，课程是一个具有符号作用的媒介，以课程参与者互动为推动力的动态发展过程，关注“课程的互动过程”。互动论教育社会学课程观是一种综合的、互动的课程观，主张课程作为符号中介，必须在课程参与者之间建立一种课程的普适因素，促进课程的互动。课程也不是静止的、孤立的，而是一个由产生、发展、完善的动态循环过程。要看到课程的互动性，保证各个环节的顺利互动，提高课程编订质量，促进教师对课程的有效加工，保证学生对课程理解的可能性。

心理健康教育课程的建设与实施无疑也有着各课程要素复杂的互动关系，特别是师生互动、学生同辈互动过程决定了其实际的效果。如从互动论中的角色理论来看，人们的互动过程也就是扮演不同角色的过程。社会化也是一个人学习社会角色、获得角色、胜任角色的过程。学生心理问题的产生，从社会学的角度分析，可以归结为角色扮演的不成功。一些学生由于不能成功地扮演一种或多种角色，从而导致心理问题的出现。有的是因为角色学习的不够充分；有的是因为社会的角色期望与角色实现的不一致；有的是由于在扮演多重角色时发生冲突所致；有的则是因为对自我角色期望的不合理、人格发展的不健全所致。心理健康教育就是建立在“角色扮演理论”之上，通过积极引导学生的角色扮演，来促进学生的社会适应、人格完善。

（四）后现代主义社会理论的观点

1980年代以来，西方兴起后现代主义思潮，是一种反思、批判并力图超越传统现代化的新兴文化思潮，作为学术思潮不是狭义的思想转型，而是包括方法论和认识论在内的范式转型，包括女权主义、后殖民主义和后结构主义等。“后现代”的教育社会学的可能性之一，便是倡导一种教育批评的教育社会理论，它的意义便是在批评中“变熟为生”，发掘出新的问题意识和新的认识问题的途径，以求最终达到对人类生存意义的终极性关怀。

后现代主义对心理健康问题的解释不同于以往的现代性支配下的理论观点。以其中建设性的后现代主义而言，其特点一是主张把创造性视为人性的一个基本方面，与生俱来，蕴藏于人的潜能之中；二是对多元思维的鼓励；三是倡导对世界的关心爱护。相应地心理健康标准的后现代趋向主要体现为：重视人的创造性本质的发掘；主张多学派心理健康观在心理健康标准中的体现和整合；主张心理健康标准的确立必须考虑民族的文化背景；注意心理健康标准的多层次化和心理健康所包含的内容的广泛而又全面；“否定”现代心理学中的独立自我观，取而代之以关系性的自我观等。依照后现代主义的观点，现代工业社会是一个社会结构断裂、行为文化混乱的社会，理性主义和市场逻辑的全方位扩张必然造成了人的阶级分化、关系紧张和心理失调，它在给人类带来巨大财富的同时，也衍生出了一系列的负面效果。“理性”的膨胀与主体性的凸显是造成现代性扭曲和异化的主要根据，要克服现代化弊端，就必须对其相应的主体性、理性等文化观念进行批判。主张通过建立人与人、人与自然的“和谐”关系，以改变传统现代性所引发的人与物、人与人的那种紧张、尖锐的冲突状态。因此，革新现代化模式，走以人为本、注重公平与和谐的新型现代化道路，成为缓解社会心理问题的一条现实途径。

在课程问题上，后现代主义对对传统课程社会学的挑战主要体现为否认知识的客观性，将知识的客观性与社会性相对立，放弃了功能分析和阶级分析的传统，发生了明显的转向。主要体现在以下三个方面：第一，教育知识不具有客观性，教育知识的客观性与社会性是相互对立的。否认知识之间的差异具有客观的社会基础；第二，知识等同于经验。后现代主义鼓吹被现代知识遗忘和边缘化的日常经验和个体感知，也是知识的重要构成部分；第三，知识是利益和权力的反映。与第二种立场一脉相承的是，从现代社会的权力格局中解释知识的生成机制，认为知识从本质而言是权力和利益的反映。值得关注的是，受后现代主义影响的女性主义社会学强调必须从女性的视角看社会，因为过去的社会学以研究男性为主，隐含了男性话语霸权，漠视女性切身的领域和议题。就课程研究而言，课程开发已经成为女性主义关注的基本问题，试图通过课程改革来提高女性团体在教育上的成就和在社会中的地位，其研究多集中在课程决策的性别不平等、学科选择的性别偏见、教科书中的性别歧视、课堂互动的性别差异等。这些研究为课程社会学研究提供了新的视角，即新的观察方式及重心、思考方式和问题意识。

从后现代课程范式来审视和思考心理健康教育，应主张：心理健康教育课程的形态的多元化、心理健康教育课程结构的生态化、心理健康教育课程实施的基本形式是活动性、心理健康教育课程运作设计的生成性(而非预成)、心理健康教育课程中师生关系的民主、平等、协作。换言之，在心理健康教育与辅导、乃至心理治疗工作中，应充分重视社会关系、文化环境对人的影响；不应该回避文化的差异，而应把注意力放在对文化的分析和评价上；重视心理教育与治疗范式的多样性、防止对人类行为进行标签式的描述；避免教师（治疗师）简单地以专家的身份去发现心理问题的“真相”，以权威者的身份去对待学生（或患者），学生（或患者）始终处于从属和被支配的地位，而应重视师生或咨访关系的平等化，且重视语言沟通。心理健康教育应更人性化、社会化，更具有创造性。要关注每一个学生（或来访者）的心理问题产生的文化、情景、个体的特殊性与差异性。但也应看到，后现代主义只重视解构、不加分析地完全否定客观性、经验性及实证研究，不去解决现实问题，仅仅改变人们建构现实的方式，具有回归认知主义的倾向，导致理解知识的延续性与发展性的困惑，同时也有否定作为生物人的共同特性的嫌疑等。

二、心理健康教育课程的社会学属性

1．课程的本质在于实现社会控制  课程的本质在社会学意义上是社会（统治阶层）对其未来成员（学生）加以控制（亦即社会控制）的一种中介。这里所谓社会控制是指依据规范、价值、信仰等社会力量调整人们行为的过程。种种社会力量在不同的社会阶段有时是和谐的、标准趋同的，有时是冲突的。当相互冲突时，则需一种统一的社会力量来实施社会控制。因此，课程有时是社会力量和谐的产物，有时是社会力量冲突的结果，只是因特定社会、不同时期的各种社会力量所表现的和谐和冲突的程度不同而异。英国教育社会学家艾格莱斯顿(Eggleston,J.)曾经将课程与社会控制的问题分为两个层面，一是“社会对课程的控制”， 其成功的标志是符合社会主流价值取向的课程最终编制成形；二是“通过课程而实现的社会控制”，其成功标志则是课程知识最终被学生内化为其文化结构的有机成分。前者是课程形成过程，直接参与这一过程的主体主要包括教育行政机关的课程决策者、课程计划制定者、课程标准编订者及教科书编撰者等；后者是课程实践过程，直接参与这一过程的主体主要包括学校的课程管理人员、教师及学生等。前面章节已经揭示，心理健康教育在现代社会的社会控制方面发挥了一定的作用，作为心理健康教育的主要载体，心理健康教育课程具体体现这一功能，相应地也发挥着促进个体社会化的功能。

2．心理健康教育课程的目标、内容与国家意志相一致  “课程目标”是国家主流意识形态在教育知识中的一种价值宣言。“课程标准”中的“目标”（教学目的)部分明示着作为国家主流意识形态代言人的课程编制者对于课程的价值定位，其“内容”、“纲要”及“要点”之类的部分则显示着课程被锁定的价值取向的基本架构。课程目标是在价值观念上与国家主流意识形态之间吻应程度最强的一个课程范畴，其吻应程度远超过“课程结构”、“课程内容”及“课程授受”等其它课程范畴。而课程内容主要表现为教科书，是根据“课程目标”编撰而成的一种系列文本。教科书的编撰者在选择或撰写这种文本时不可能随心所欲，而是必须遵循课程目标所规定的价值要求，选择那些能够体现国家主流价值观念的材料。这样，教科书便成了国家主流价值观念的载体，履行着“意识形态的守护职能”。心理健康教育的课程目标与内容也是如此，我国的学校心理健康教育课程总体上是与有中国特色社会主义价值体系相一致的，政府部门在相关文件中甚至明确将其纳入德育的范畴。当然要注意到，课程内容的另一方面的社会学意涵，在于它在价值观念上同课程目标及国家主流意识形态之间可能存在“偏离”，其原因与教科书编撰者自身的价值取向的偏离、个体文化的较为强固的定势影响、教科书文本本身可能存有多义性等有关。心理健康教育课程实际上也可能存在这种现象，如一些教材存在机械照般国外理论、缺乏辨证分析的情况。