第二节　心理健康教育课程的心理学基础

第二章  02-第二节 心理健康教育课程的心理学基础（1）

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第二章 03- 第二节心理健康教育课程的心理学理论基础（2）

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一、心理学理论与心理健康教育课程

从历史唯物主义的角度看， 任何理论都是在一定的历史条件下产生的, 是时代精神的产物, 是一定历史条件下某一领域历史任务的实现, 对于它所产生的时代最具现实意义。目前心理健康教育的主要理论包括精神分析、行为主义、人本主义、认知理论等， 这些心理学理论，作为今天我国心理健康教育加以借鉴的基本理论, 都是在西方文化背景下产生的，这既具有历史的特殊性, 也具有文化的特殊性。当我们在运用这些理论时, 必须结合本土文化特点、时代特点对其进行发展和创新， 才有可能产生良好效果。因此，心理健康教育理论创新的实质就是要实现西方心理健康教育理论的本土化问题。有关心理学理论因已多见于相关课程，这里未再一一赘述，仅分析有关理论对心理健康教育的启示：

（一）精神分析理论对心理健康教育的启示

根据精神分析的理论，开展心理健康教育应重视如下方面的要求：

1.优化青少年人格构建的初始环境。人格，是人的内部生理和心理特质的外化，是人在处理和应付各种外界矛盾时表现的人的素质、能力和性格的基本特征。人格健全是心理健康的集中体现，儿童时期的人格教育对将来人格的形成和完善具有重要的意义。精神分析理论强调童年经验在人格形成中的重要性，认为个人生活的不幸可以在其过去的经验尤其是童年时期的经验中寻找根源，即大多数心理疾病患者，究其病因，往往都可追溯到童年时的环境和教育因素。开展心理教育课程，要善于营造有利于学生成长的良好心理氛围和释放学生不良情绪的环境。 

2.引导青少年建立健康的心理防御机制。如何培养儿童健康的人格，弗洛伊德的防御机制理论为我们提供了一种心理健康教育的途径。防御机制是自我应付本我的驱动、超我的压力和外在现实的要求等的心理措施和防御手段，以减轻和解除心理紧张，求得内心平衡。在生活和学习中，个体经常会体验到挫折，这是正常的现象，能忍受挫折并保持人格完整和心理平衡，这是心理健康的表现。相反，如果潜意识中蕴藏了过多的痛苦经验和被压抑的冲动，超过了意识管理的能力，那么个体的人格完整就会破坏。可以通过心理健康教育课程，努力创造条件，克服和改变环境中的种种不利因素。例如，升华作用就经常是一种积极的适应方式。当一些本能的冲动或者欲望不仅是意识所不能接受的，而且由于与社会道德规范或法律相违背，就可以将它们加以净化和提高，使之成为某种高尚的追求以保持心理的平衡，使受挫折的动机得以升华，使自身仍然获得成功的满足。 

3.倡导儿童游戏，重视情绪疏导。情绪是影响个体心理健康、导致心理异常的一个主要中介环节。这是因为由生理、心理变化以及环境刺激等因素而造成的各种情绪反应，可以导致包括神经系统和内分泌系统在内的生化系统的变化，使机体、心理活动和行为方式也发生相应的变化。通过游戏是建立积极情感、调整消极情感的途径。弗洛伊德认为游戏也有潜意识的成分,游戏是在幻想面纱下的真实事物，游戏能补偿个体现实生活中不能实现的愿望，把想象中的事物与现实中的事物联系起来，并从中获得快乐。游戏又能再现那些难以忍受的体验，宣泄和抒发情感，缓解心理紧张，使儿童能克服困难，减少忧虑，发展自我力量，从而能应付现实的环境。

4.构筑适合儿童年龄特点的道德观念。弗洛伊德认为，儿童在和环境的交往中，不仅发展了“自我”,而且还知道了什么是对的和什么是错的，能够对正确与错误做出判别，这就是人格中的“超我”，它对维护儿童的心理健康具有重要作用。如何发展儿童健康的“超我”,最重要的是通过心理健康教育课程，合理构筑适合儿童年龄特点的道德观念。

（二）行为主义理论对心理健康教育的启示

依据行为主义理论，认为人的心理和行为障碍大多是在后天环境中习得的，同样也可以通过学习正确的行为模式而加以克服，用好的行为习惯代替不好的行为习惯。学校辅导教师的任务就是为这种学习创造适当的条件，包括选择、设计合理的行为程序，提供强化并监督实施等。如角色扮演法，指扮演与来访学生问题有关的特定人物，将其可能出现的行为表现出来，以启发来访学生对人际关系及自我情况有所觉知。该方法多用于社会技能训练，也用于改变来访学生的旧有行为，并进而改变他们对某一问题的看法。程序为：（1）找出典型事例（如某女生希望能够以比较成人化的方式与母亲交流）；（2）鼓励学生尝试几种不同的交流方式，此时辅导教师根据来访学生的情况介绍，扮演其母亲；（3）交流分析刚才的扮演情况并选择一种合适的比较成人化的与母亲交流的方式；（4）重新扮演并商讨交流过程中可能遇到的各种情况，以锻炼与母亲交流的技能。在扮演过程中还可进行替换练习，即由来访学生来扮演母亲，以帮助其增强对对方角色的体验。角色扮演可以在来访学生与辅导教师之间进行，也可以在小组中进行（参见第三章的相关进一步介绍）。

（三）认知主义理论对心理健康教育的启示

基于认知主义理论发展起来的，认知疗法于20世纪60～70年代在美国产生，是根据人的认知过程影响其情绪和行为的理论假设，通过认知和行为技术来改变学生的不良认知，从而矫正并适应不良行为的心理治疗方法。认知疗法的基本观点是：认知过程及其导致的错误观念是行为和情感的中介，适应不良行为和情感与适应不良认知有关。认知疗法常采用认知重建、心理应付、问题解决等技术进行心理辅导和治疗，其中认知重建最为关键。认知疗法的主要着眼点，放在学生非功能性的认知问题上，试图通过改变学生对自己、对他人、对事物的看法与态度来改变所呈现的心理问题。因此，认知疗法的策略，在于重建认知结构。最具代表性的方法是理性情绪疗法（参见第三章的相关进一步介绍）。

（四）人本主义理论对心理健康教育的启示

根据人本主义理论的基本立场，开展心理健康教育，就要充分尊重学生的主体地位，重视激发学生的积极性，引导学生发觉自我发展潜能。

1. 以学生为本，促进学生学习。对学生进行心理健康教育，应从学生的身心发展、实际需要出发，并以最终达到提高学生的心理健康水平为目的。实现这个目标需要充分调动学生学习的积极性和主动性，激发学生本身的兴趣和需要，促进学生自主学习。罗杰斯认为，每个人都有一种内在需求和动机，都有提高和自我实现的愿望。因此，课堂的内容能否满足学生的心理需要，是选择学生心理健康教育的内容时首先要考虑的问题。在课堂教学中，要以学生的实际情况出发点，不断丰富与修改课程内容，使课程内容和学生心理需求紧密联系，帮助学生调节环境适应、自我意识、人际交往、交友和情绪调节等方面的困惑，解决实际生活中所面临的难题，提高学生学习心理健康课的兴趣和和动力，促进其主动学习。

2. 构建新的学习方式，实行探究式学习。传统的心理健康课上课时多采用讲授法，讲授法是一种接受性学习方法，这种教学方法在教学效果上有一定的局限性。根据罗杰斯的人本主义学习理念，心理健康课可采用探究式学习方法，探究性学习是通过学习者亲自探究进行的学习，可以总结为“做中学”的学习模式。“做中学”学习模式的具体思路是让学生首先在实际情境中发现问题，并且通过积极思考提出可能解决问题的方案，然后用行动来检验方案的正确性。以“学生社交能力训练”为例，可以先让学生学生了解自己在社交方面存在的问题，然后启发学生积极思考，构思解决问题的方案，并提供具体的情境如心理剧、朋友聚会等，让学生在具体的问题情境中检验自己想法的合理性和可行性，学习和掌握社交技巧，促进其将学到的技能内化为自己处理人际交往的能力。探究式的教学方法已经成为备受重视的教育方法，这种教学方法充分体现了学生的主动性和能动性，使学生积极主动地参与到教学中，在参与活动中体验感悟，从而促进了心理成长。

3. 改革传统的教学评价，提倡“反思性教学”评价。由于人的心理具有内隐性，所以，心理健康教育课的教学效果也具有内隐性特征。一些学校采用以卷面考试作为评价学习效果的手段，这种评价手段容易使学生只重视理论知识的学习，而忽视内在心理健康素质的培养，影响了教学效果。根据罗杰斯的人本主义学习论观点，课程的评价可以采用“反思性教学”评价，是指在教学中教师反思性教与学生反思性学的有机统一。具体是指教师与学生在教学整个过程中各自进行反思和相互交流、沟通、整合，它是个体经验性反思与集体科学性反思的有机统一。这不仅有利于提高教师的教学能力和水平，还能从根本上保证学生成为学习的主人，促进学生为自己的学习和成长承担起责任，以使学习更加主动、有效和持久。

（五）积极心理学理论对心理健康教育的启示

根据20世纪90年代以来兴起的积极心理学理论，要努力建构学校积极心理健康教育理念，主要是在建构积极的心理健康观和学生观的基础上，确立积极心理健康教育的目标和内容。学校积极心理健康教育理念主要包括: 学生的心理问题是社会建构的，而非客观存在；学生的角色是社会建构的，而非本质的；学校积极心理健康教育目标应以 “关系”为中心，在积极的 “关系”中建构积极的意义，而非以“问题”为中心；积极的人格与积极的环境，是学校积极心理健康教育的主要内容，应让学生积极认知自我，积极认知环境，积极适应环境，积极影响环境。

心理健康教育课的目的从主观层面来说，是让学生在授课过程中产生积极的主观体验，正确地看待自己的过去和展望未来，这种体验能够帮助学生在以后遇到相同的情景时学以致用；从个人层面，提高学生的学习能力、人际交往能力，发展自己的积极品质和才能，这些在以后的生活中都会产生深远持久的影响；群体层面是通过打造良好的课堂和班级风气，让学生的成长环境是安全健康的。群体环境包括了教室课堂氛围、学校环境，也可以延伸至学生的家庭，多方面环境的塑造帮助学生建立全面的社会支持资源。所以，从积极心理学的研究领域与方向来看，可以给心理健康课程实践提供相关的指导与帮助：

1．课堂上以学生为主体。学生的自主学习是以自己为主体，同时教师教育也是以学生为对象。心理健康课要取得实际效果，就需要学生积极主动地参与进来。与人本主义颇有渊源的积极心理学也强调学生的主体性，而心理健康教育教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，让学生主动地在这种情境中发掘自己的潜在能力。在心理健康课程中，教师要做到以学生为中心，从而使学生大胆地释放自我，呈现出一个真实的自我。这样就使心理健康脱离了其他学科的教学方式和中心，不是以教师的教授为主，而是以学生的参与为主。让学生能够发挥自己的潜能，看到自己内在的力量，认识到自己的强大资源。

2．应重视学生的主观体验。积极心理学重视研究个体如何看待过去、现在和将来的生活中获得的感悟与收获，包括人类的快乐、幸福、美好等等，强调人对待生活应该是感恩的，是充满希望与幸福的，由此形成丰富多彩的人生感悟。具有这种感悟的人会以“积极”为主要目的，即“用积极的视角发现和解读问题的积极方面、用积极的途径培养积极的品质、 用积极的思想浇灌积极的心灵、 用积极的过程提供积极的情感体验、用积极的反馈强化积极的效果、 用积极的态度塑造积极的人生”，形成豁达、宽容、大度的生活态度。

有关心理健康的活动特点是以目的明确、计划详细、可行性强的活动为主，在活动中需要让学生都参与进来，使学生在活动中有所体验与收获，再从切身的体验中领悟一些道理或精神上的成长。同时，活动场景还可以帮助学生建立在某些生活情景下的行为反应，这样就可以与生活中的实际情景进行对比，并可以把这种行为反应应用到不同的生活情景中。这种形式的课程注重学生的参与、认真领悟、专心体验和技能的操作训练。

3．课堂授课内容和氛围都应是积极的。以积极心理学为基础的心理课堂应强化通过“积极”这条主线来开展课程，教学的目标也始终围绕着“积极”设定。在当代心理学的范畴中，“积极”一词应该是正向或充满活力的含义。因此，基于积极心理学理论的心理健康课程也应该是充满活动的，具有正能量。从情绪心理学的角度来说，人们对恐惧的负面的事印象更深刻，而积极心理学更重视传授学生正面的内容。

在课堂教学的过程中，一方面，心理健康教师在选取案例时应该是正面的案例多一些，虽然一些心理问题的事件可以教会学生如何解决和应对这方面问题，但是负面案例的介绍容易强化学生内在的恐惧；另一方面也应在情绪情感方面引导学生向好的方面发展，更加重视学生内在良好品质的发展和心理能量的强大。以积极为主旋律，用丰富健康的内容与合理的方式塑造学生健康向上的心理状态，让学生对未来的期望是乐观、富有希望的。在活动中的体验也是积极正向的，这样就激发了学生内在成长的积极动机。

4．重视课堂环境与外部环境的相互作用。极心理学重视学生周围环境的变化，认为人格是社会活动的外部表现，在一定生理条件的影响下，以积极体验为中介，由外而内，转为个体内部的一种稳定的心理特征，也就是说人格是个体内化社会活动的结果。因此，心理健康教育课程除了在课程内部，通过课程自身的特点帮助学生内在潜能的发现与发挥，还需着力营造积极的外部环境，包括课堂、学校乃至家庭。以积极心理学理论为导向，从影响学生开始，带动学校家庭的全面发展，由点到面的整体环境得到改善，而好的环境又给学生以强化，形成一个良性循环。这样走出心理课堂，学生也能继续保持在课堂上积极的情绪体验，久而久之，能帮助学生人格的健全与发展。

二、发展心理学与心理健康教育课程

（一）心理健康教育与青少年心理发展关系密切

心理健康是成长的基础。心理健康教育所关心的是学生适应环境，适应社会，以及适应人际关系等操作性能力。 在社会实践和学校生活中通过心理训练并反复强化， 形成并内化为个人的行为习惯。心理发展就是个体的心理过程和个性心理在一生中随年龄增长而出现的变化，是在各种先天，后天，生理和心理因素的交互影响下，个体一生成长过程中的变化。 要重视心理健康教育与个体心理发展的相互影响，努力在教育实践中促进心理发展。

发展心理学是对人的心理现象各个方面的发展与变化的研究探索，主要探讨个体从出生到死亡之间，随着年龄增长而出现的所有心理变化。 包括动作，认知，情感，人格，以及社会性等方面的变化。发展心理学研究的意义在于正确的描述和解释人的心理发展的现象和规律，从而对个体的心理发展作出预测，积极的促进个体的心理发展。 这些问题的探讨过程，为更深入的认识心理学，认识人类自身提供帮助。

心理健康教育是一种有目的，有计划，有组织的对个体的影响活动。 它是由心理健教育方面的专业人员根据个体心理发展的特点，根据预先设想的目的，通过系统的，有组织的教学设计和实施，有意识的对个体产生影响的活动， 对个体的社会适应能力进行有益的调节。

心理健康教育是促进心理发展的重要力量。发展心理学研究的直接目的就是为心理健康教育提供科学依据， 帮助我们理解心理健康教育中的现象，提高认知水平，促进青少年的心理积极，全面的发展。心理健康教育的实施过程不仅有利于青少年心理健康水平的提高，而且丰富了发展个心理学学科本身。

（二）心理发展规律与心理健康教育课程

心理健康教育课程活动的开展需遵循青少年心理发展规律。以小学生为例，童年被视为人生一段非常关键和特殊的时期，在成长的奠基阶段，个体的生理与心理逐渐发育，进而不断完善。其心理健康水平涉关个体的学习兴趣、认知水准、生活方式、行为习惯、心理素质、思想品德、自我意识与交往能力等，生理与心理因素相互影响，构成了每一个体极为复杂的成长过程。儿童心理在各个具体的年龄段呈现为不同的表现形式，总体而言，儿童心理具有敏感性、可塑性、阶段性以及差异性等特征，心理健康教育应遵循这些规律开展。

首先，儿童心理具有敏感性。儿童处于人生的初始阶段，对成人有着极强的依赖性，心智发育尚不成熟，他们具有较强的学习知识与行为的能力，因而心理发展十分迅速。倘若忽略儿童心理的敏感性，则会错失促进其心理发展的最佳时期，使其心理健康出现障碍或问题。儿童心理的敏感性存在着个体的差异，其出现的时机与持续的时间都可能有所不同，需对每一个体酌情对待。通过了解儿童心理的敏感性，能够更好地观察他们的行为，了解他们的需求，为其发展提供适时适当的条件。

其次，儿童心理具有可塑性。这种可塑性由最初的情感认知逐渐发展为日趋成熟的思维体系，无尽的好奇心与极强的探索精神。儿童具有十分丰富的情绪，感受力极强，推动着其智力的发展与进步。当儿童的感知与情绪有所成长，才能促进其心理的成长，进而实现认知力的提升，逐渐实现身心的整体成长。因此,要尊重儿童的情绪与情感需求，尊重儿童的好奇心，同时要培养儿童多方面的认知力，使其在心理健康的各个层面都有所长进。

再次，儿童心理具有阶段性。儿童心理发展是渐进的过程，其发展过程具有显著的阶段性。不同发展阶段之间既存在各自特征的不同，也存在各个阶段间的衔接性与渐进性。每个阶段之间有着密切的联系，同时每个阶段的前后次序不能颠倒或超越。通过了解儿童心理发展各个阶段的具体特征，掌握它发展的基本规律，有利于有目的、有计划、有组织地发展儿童的智力水平与个性特征，适当推动儿童心理发展的进程。

最后，儿童心理具有差异性。每个儿童作为独立的个体，其心理发展的特征都是不同的，甚至是独一无二的。尽管儿童在各个年龄段普遍表现出相似的成长特征，但究其身心发展水平，依然存在个体的差异性。同时，在内外因素的共同作用下，每个儿童都面临着不同的心理发展条件，这意味着既存在心理健康发展的助力，也存在心理问题出现的契机。因此,要尊重儿童心理的差异性，根据每个儿童的具体情况进行个性化教育，既保证其心理发展的自由度，也要保证其成长环境的积极性。

因此，应重视个体的年龄、性别、性格等特征，使心理健康教育有的放矢、循序渐进。小学阶段涉及儿童早期、中期及后期直至青春期的开始，在个体发展的不同阶段，心理健康教育的重点也应有所不同。应重视学生的个性发展、协调发展、全面发展。

三、团体动力学与心理健康教育课程

通常的心理健康教育活动课是以班级为单位，借助团体心理辅导及其相关的理论和技术为指导，以解决学生成长中的问题为目标的集体心理辅导活动形式。学生个体在班级团体的互动中会形成新的特质，而班级团体则会对学生个体的心理和行为产生重要的影响，这些变化和影响的来源可以称之为 “团体动力”。因此，团体动力学理论是设计与实施心理健康教育活动课活动方案不可或缺的依据。

（一）团体动力学的相关理论

1.团体的特征  作为一个团体，必须有两人以上的结合，作为一个班级团体，则一般应有30—50人左右的个体结合在一起。但人数只 是一种形式，判断一个团体是否是真正意义上的 “团体”，除了人数之外，还必须具备以下三个基本特征：

（1）有共同的目标  这是团体形成的先决条件和根本原因，也是团体的重要特征。几个临时围坐在一张阅览桌旁的 6 个学生并不是团体，但是如果他们是为了共同编写一个校园心理剧本，那就是一个团体了。这就是说，一个团体中的成员是为了一个共同的目标而集合在一起的，他们或者是为了完成一定的任务，或者是为了构建一个共同的关系网络，或者是有共同的理想、兴趣、爱好和价值观，而志同道合走在一起的。

（2）有一定的结构与规范  团体是组织化了的人群，每一个成员在团体中 “都占据一定的位置，执行一定的角色，承担一定的义务并享有一定的权力”。团体还会形成一定的规范，规定了成员可接受的内隐或外显的行为规则，群体成员之间的互动和各种活动都会受到这些团体规范的约束。

（3）有成员之间的互动   团体的成员有相互靠拢的感觉，会产生一种归属感，并形成团体的凝聚力，使他们愿意分享共同的信念、态度，对团体产生心理上的依赖。团体成员之间还会发生一定的互动关系，这种互动可能是相互支持、信任、欣赏、鼓励、合作的正向互动，也有可能产生相互拆台、欺骗、指责、攻击的负向互动。

（二）团体的功能

团体能够影响个人的成长，这是团体自身功能决定的。当然，这种影响可以是积极的和愉快的，也可以是消极的和痛苦的。

1.团体提供了不同信息及多元反馈。团体的成员各有不同的成长背景与生活经验，因此在讨论问题时，往往能够从不同的视角发表意见，提供多元化的解决问题的方案。心理教育活动课之所以能够为学生的成长起到促进作用，正是由于团体的多元互动开阔了学生的视野，满足了学生大量吸收不同信息的需要，可以有效地弥补这一年龄段学生认知上的片面性带来的各种偏差和不足。

此外，团体还给成员提供了接受回馈的机会，只有在团体中，个体才可能有如此多的机会听到他人对自己的看法。团体中他人的建议、反应和看法都是很有价值并具有冲击力的。因为当你只听到一个人的回馈性意见时，你可能并不在意；但是当有五六个、七八个人对你都有相同的看法或反应时，你就很难去否认或者不予理会了。

2.团体能改变自我概念并增进对他人的了解。在一个良性互动的团体中，每一个成员都可以将其他人看作是自己的一面 “镜子”，因此便有了可以比较、对照的对象；而别人给你的反馈性意见，也能使你对自己在平时所没有察觉的自我个性有一个比较清晰的了解。这样便使自我概念的结构趋于更加客观与合理，同时也使个体对他人有了进一步的了解，有助于和他人建立良好的人际关系。

3.团体能使成员之间产生共同的感受或体验。当个体遭遇困难或情绪不佳时，常常会感到无助、孤独、失望，并误以为自己是 “最不幸的人”，这些负向的情绪，有时在个别辅导的情境中会显得久拖不决、难以消除，但若是放在一个团体情境之中加以处理，却可能有意想不到的效果。因为在团体的互动分享中，个体会发现与自己类似境遇的人其实很多，于是他的孤独感便会大大降低，而应对困难的办法也会从团体中得到启发。

4.团体创设了模拟现实生活情境的机会。团体是社会的缩影，是社会生活的真实反映。所以西方有学者称团体为“迷你社会”或“小小社会”。在学校里，班级团体同样是社会生活的缩影，学生之间的矛盾冲突，异性交往中的嫉妒吃醋，学习问题上的竞争合作，师生之间的关系协调……无一不反映着社会生活的真实面貌。所以，如果身处班级团体之中，却缺少参与团体中坦诚的互动，那么一旦离开学校，进入社会的真实世界时，就会无法适应社会生活的复杂关系与各种具体矛盾。

（三）团体的动力

团体动力是指在任何时间内，发生在团体里的各种驱动性的力量，包括被人们觉察到的 （如人际间的互动、相互间言行的影响、团体认同的规范等）或者未被人们觉察到的一些现象 （如团体的风气、舆论、潜规则等）。由于这些动力的存在，团体的运作才得以开始并持续下去。

1.团体动力存在于成员互动的行为世界之中。任何一个团体一定都包含着一个“人与人相处的行为世界”，任何一个 “人与人相处的行为世界”都建立在互动双方或多方如何认识外界现象或信息，以及互相之间如何对待、如何回应的基础之上。这样一个“人与人相处的互动世界”，就是我们每个个体所能知觉的 “生命空间”。这就是说，团体就是每个成员所共享的生命空间，个体的生存、适应与发展都与这个共同构建的生命空间有着密切的关系。

2.团体动力是团体中“力的磁场”。“力的磁场”这一理论是美国心理学家勒温提出来的，它指团体中一种相互牵动的关系。概括地说，团体动力是由团体内部要素之间互动而产生的影响团体运作的社会力。这种社会力是动态的，会随着时空有所变化；这种社会力是有强度的，在不同的团体中，它会呈现出差异来；这种社会力是有方向的，它有着一定的运作趋向；这种社会力是可以感知的，它可以由身处其中的人所体会及知觉到；这种社会力是有影响的，它会影响到个人行为及团体的效能，与心理辅导活动课的操作实务息息相关。在心理辅导活动课上，团体动力主要表现在团体凝聚力、团体气氛、团体规范、团体活动的参与度及成员互动水平等几个方面。

3.团体动力强弱的标志是团体气氛。团体气氛指的是一种团体的社交气氛，它是团体动力强弱的标志。班级团体的气氛可以反映在与群体互动相关联的情感或言语氛围、对班级群体的态度反应、学生的自我概念等方面。研究表明，对于中学生来说，直接影响其成就和心理发展的因素就是学校特别是班级的气氛。中学生总是将群体视为一个参照系，积极主动地建构自我，所以，班级气氛 （实际上是一种“群体压力”）在一定程度上也强制“塑造”着自我，这一点在心理辅导活动课中往往表现得相当明显。心理辅导活动课的现场为学生提供了一种较之平时更为广泛的社会化交往，使中学生得以利用一个新的更大的信息来源，这些信息包括价值观、可供考虑的选择、性别作用、社会规范、发展可能性等。这些信息通过群体中的互动对学生的成长发挥着潜在的影响。但是，这些群体互动通常会产生哪种效果呢？它会是积极的，抑或是消极的？这与班级的气氛有很大的关系。班级气氛影响参与者的心态，参与者的心态影响讨论的方向和结果。教师要营造一种真正民主的班级气氛，打消班级成员的消极防卫心理和消极从众心理，使得每一个成员在活动中都敢于展示自我、说出自己的真心话。这是心理辅导活动课能否真正取得实效的极为重要的一环。

4.团体动力的要素。团体成员的互动会产生团体动力，构成团体动力的要素分别扮演不同的角色：

（1）领导者。这是团体的核心且是最有力量的人，他的想法影响所及，不论团体成员或整个气氛都因此改变。领导者可以协助保持团体的内外关系，促进成员间的互动，以达成团体目标。他能提供计划、组织、协调、沟通、指导、激励、团结、考核等多项功能；

（2）团体目标。任何团体的形成，都有其团体存在或发展的目标。明确的目标能指引团体的方向，使成员共同投人时间及精神。反之，如果目标不明，容易使成员因灰心而离开团体，甚至于破坏团体。

（3）成员个别化特质。团体的形成必需由个别的成员组成，个别成员皆具备不同的背景、生活环境、人格特质、价值观。当个别成员加入团体后，在团体中与其它成员的互动，方能使团体的生命力源源不绝。

（4）环境。团体所处的环境，不论物理环境、心理环境或社会环境都会对团体产生影响。其中物理环境主要指空间大小。心理环境主要是安全感。社会环境则是团体中的次文化或小团体以及团体外的城乡风土民情。这些因素都或多或少影响团体成员及团体的发展。

（5）团体结构。团体的结构可由几个向度来看:大小，团体越大，成员的意见越容易分歧，团体规范也就越重要。团体越小，成员间的联系越紧密，成员彼此的互动越多，团体气氛也较易营造，成员个别的需求较易满足。规范，是在团体或社会情境，共同认为适当的期待、想法或行为，也就是领导者及成员必须共同遵守的行为准则。吸引力，又称为团体凝聚力，包括四个因素:亲和、安全需求；团体的资源及诱因，如团体目标；成员对团体有益及重要结果的期待；比较此团体与其它团体的结果。

（四）团体动力学理论对心理健康教育课程的启示

 1.班级凝聚力的营造。新生开始可以说是团体的初始阶段，需要使用较多的团体动力技巧或概念来营造上课气氛。当班级的团体凝聚力高时，一般辅导活动教师并不需要花太多力气就可以很快地使全班学生一起配合做活动。教师的班级经营技巧非常重要，而班级经营的好坏也会直接影响该班的团体凝聚力。

 2.活动目标的设计。所选活动的目标需符合团体的整体目标。心理健康教育活动课面对的是整个班级，不是解决个别学生的个别问题，团体目标中至少要有一项以上符合团体成员的需求，才能吸引成员的投人，真正激发团体的能量，共同向目标努力。因此，选择活动目标要更多地倾向发展团体信任、学会自我接纳、容忍别人、学习作出决定并接受其结果、澄清自己的价值观、增强关怀别人的能力、学会善解人意、尝试改变自己的行为等共性目标。当团体目标有问题时，应实时作修正，方能使团体的凝聚力重新强化。

3.活动场所的合理选择与布置。目前虽然有部分学校心理健康教育活动课有专门的团体辅导室，但大多数学校心理健康教育活动课依然在班级内进行。因此，活动的场所是否恰当需要认真考虑:（1）空间大小。大空间可以安排活动性课程，空间小就得尽量安排相对静态的课程。建议学校应准备专门的活动课教室，教室布置要让学生感觉到放松、无拘束，区别班级中的沉闷和格式化；（2）座位安排。分组而坐容易讨论，但容易聊天，适合30人以下的团体；一排一排的坐位较易专心上课，但学生容易觉得无聊。建议小组座位应该以3-6人的小组弧形排列、圆形排列、马蹄形排列为主要形式，再以这些小组为单位，组合成全班的圆形、方形、扇形、弧形、梅花形、散点式、对抗式、鱼缸(内外两圈)式等人际交流互动模式。小组组合的方式应该是随机的，例如采用数字抽签分组、动物抽签分组、拼图分组、诗句分组、英文字母分组、扑克牌分组、以组长为核心自由分组等，其目的就在于让每个学生在每次活动中都可以结交到新的伙伴，以便将团体的互动功能发挥到极致；（3）心理环境:主要是安全感，不论团体大小，领导者与成员间彼此的相互信任是相当重要的，这样才能营造安全的气氛，教学或活动方能进行。

4.活动环节的设计。 精心设计好活动形式是辅导成功的关键。一个好的活动设计往往可以激活整个团体，使学生中各种潜在的成长困惑浮出水面，而各种解决问题的方案、策略、观点也会从团体中容易生发出来。在操作上，要注意将它与一般的心理健康教育讲座加以区分。班级心理辅导课必须精心设计好一个又一个基本的活动板块，在辅导过程的每一个环节上真正让学生动起来。

 5.活动课规则的合理制定。成功的心理活动课没有规则是不行的。但规则有时又是“双刃剑”，越严谨的团体，其团体规范越严格，成员所受到的束缚感越重，个别自由较低，但因规范程度高，领导者反而较轻松，可以降低其个人权力及控制。反观越松散的团体，其成员自主性高，意见表达自由而充分，但常得花更多的时间来沟通，以达成共识。如何创建既有益于学生的热情参与，又能保证活动顺利进行的规则，需要教师在实践中总结和“平衡”。

 6.对心理教师(领导者)的要求。心理教师应该熟悉各种团体的性质，例如:辅导性团体、咨商性团体、治疗性团体的不同；也需明白团体的历程，在前、中、后的不同团体阶段，都能随时调整自己，修正自己，以团体目标为导向，以团体成员的利益为优先，使团体能顺利进行。因此心理辅导教师应强化自己的领导能力，并兼顾团体大部分成员的利益及团体成立之宗旨，对其个人及团体而言都是相当重要的。

 选择好的而且是正确适合的活动，对团体全体成员而言是莫大的幸福，所以领导者应慎选或设计适合的活动方式，总之，团体动力学理论不仅为心里健康教育提供了理论依据，而且为活动过程中团体气氛的创设，教师的作用等提供了重要的研究成果。

四、群体心理学与心理健康教育课程

（一）课堂群体

课堂里的学生通过相互交往，形成各种群体。所谓群体，是介于组织与个人之间的人群结合体。具体是指在组织机构中，由若干个人组成的为实现目标而相互依存、相互影响、相互作用，并规定其行为规范的人群结合体。它的基本特征是：①群体由两个以上的个体组成。②具有共同意识到的群体目标。③具有共同认同的群体规范。④相互交往，协同活动。

课堂内存在的各种群体，会对个体的行为产生巨大的影响。群体对个人活动可以起到促进作用，也可以起阻碍作用。具体起何种作用，取决于四个因素：一是活动的难易；二是竞赛动机的激发；三是被他人评价的意识，四是注意的干扰。

（二）正式群体与非正式群体

正式群体是由行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，职责权利明确，组织地位确定。班级、小组、少先队都属于正式群体。正式群体的发展经历了松散群体、联合群体和集体等三个阶段。松散群体是指学生只在空间和时间上结成群体，但成员间尚无共同活动的目的和内容。联合群体的成员已有共同目的的活动，但活动还只具有个人的意义。集体则是群体发展的最高阶段，成员的共同活动不仅有个人意义，而且还有重要的社会意义。

在正式群体内部，学生会在相互交往的基础上，形成以个人好恶、兴趣爱好为纽带，具有强烈情感色彩的非正式群体。课堂里的非正式群体主要是同辈群体，比较常见的同辈群体有朋友与小集团。非正式群体对个体的影响是积极的还是消极的，主要取决于它的性质以及它与正式群体目标的一致程度。课堂管理必须注意协调非正式群体与正式群体的关系。

首先，要不断巩固和发展正式群体，使班内学生之间形成共同的目标和利益关系，产生共同遵守的群体规范，并以此协调大家的行动，使班级成为坚强的集体。其次，要正确对待非正式群体。对于积极型的非正式群体，应该支持和保护；对于中间型的非正式群体，要持慎重态度，积极引导，加强班级目标导向；对于消极型的非正式群体，要教育、争取、引导和改造；而对于破坏型的非正式群体，则要依据校规和法律，给予必要的惩戒。

（三）群体动力

影响群体与每个成员行为发展变化的力量总和称为群体动力。包括群体凝聚力、群体规范、群体气氛以及群体成员的人际关系等。教师在课堂管理过程中要善于利用这些群体动力，实现课堂管理的促进功能。

1．群体凝聚力。群体凝聚力是指群体对每一个成员的吸引力。它可通过群体成员对群体的忠诚、责任感、荣誉感、成员间的友谊感和志趣等来说明。群体凝聚力对课堂管理功能的实现有重要影响，常常成为衡量一个班级集体成功与否的重要标志。教师应采取措施提高课堂群体凝聚力：①全面、及时了解群体的凝聚力情况。②帮助课堂里所有学生对一些重大事件与原则问题保持共同的认识与评价，形成认同感。③引导所有学生在情感上加人群体，以作为群体的成员而自豪，形成归属感。④当学生表现出符合群体规范和群体期待的行为时，就给予赞许与鼓励，使其行为因强化而巩固，形成力量感。

2．群体规范。群体规范是约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。正式规范是有目的、有计划地教育的结果。非正式规范的形成是成员们约定俗成的结果，受模仿、暗示和顺从等心理因素的制约。美国心理学家谢里夫的研究表明，群体规范的形成经历三个阶段：①相互影响阶段；②出现一种占优势的意见；③由于趋同倾向而导致评价、判断和相应行为上的一致性。群体规范会形成群体压力，对学生的心理和行为产生极大的影响。在群体的引导或压力下，成员有可能放弃自己的意见而采取与太多数人一致的行为，即从众。群体规范通过从众使学生保持认知、情感和行为上的一致，并为学生课堂行为划定了方向和范围，成为引导学生行为的指南。但也可能影响到学生的创造性思维的激发和个性的展现。

 3．课堂气氛。课堂气氛是班集体在课堂上所表现出来的心理气氛，通常是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。具体而言，是指课堂活动中师生相互交往所表现出来的相对稳定的知觉、注意、情感、意志和思维等心理状态。一般认为，课堂气氛是由教师的教风、学生的学风以及教室中的环境作用所形成的一种心理状态。我国学者将课堂气氛划分为三种类型：①积极的课堂气氛。这是恬静与活跃、热烈与深沉、宽松与严格的有机统一。也就是说，课堂纪律良好，学生注意力高度集中，思维活跃。师生双方都有饱满的热情，课堂发言踊跃；②消极的课堂气氛。常常以学生的紧张拘谨、心不在焉、反应迟钝为基本特征；③对抗的课堂气氛。实质上是一种失控的课堂气氛。教师失去了对课堂的驾驭和控制能力。学生在课堂学习过程中各行其是，教师因此有时不得不停止讲课来维持秩序。课堂气氛影响学生的学习效率和人格发展。教师是课堂教学的组织者、领导者和管理者，良好课堂气氛的营造需要教师精心组织与主动创设。教师的课堂运作能力、移情能力、期望、焦虑等条件会影响课堂气氛。

  4．课堂人际交往与人际关系。课堂人际交往是教师和学生凭借一定的符号系统（语言和非语言）在课堂里实现的传递信息、沟通思想和交流情感的过程。人际关系是人与人之间在相互交往过程中所形成的比较稳定的心理关系或心理距离。它的形成与变化，主要取决于交往双方满足需要的程度。吸引与排斥、合作与竞争是课堂里主要的人际关系。

（四）班集体与心理健康教育课程

1.班集体的内涵与特征。班集体不同于班级。班级是校内行政部门依据一定的编班原则把几十个年龄和学龄相当、程度相近的学生编成的正式群体；班集体是按照班级授课制的培养目标和教育规范组织起来的，以共同学习活动和直接性人际交往为特征的社会心理共同体。在学校教育中，良好的班集体对学生健康成长是非常重要的，班集体建设是班主任的中心工作。班集体具有如下特征：第一，班集体是一个以学生亚文化为特征的社会群体，它传导和积淀着班级制度的社会文化基因(教育目标、规范和组织模式)；第二，班集体是一个以教学为中介的共同活动体系，它以课堂教学为中介，整合学校、社会、家庭的教育影响，社会化的共同学习活动是班集体形成和发展的主要整合因素；第三，班集体还是一个以直接交往为特征的人际关系系统，正是交往和人际关系，动态地反映了集体与个体、个体与个体、集体与环境的相互作用，标志着集体形成的过程；第四，班集体是一个以集体主义价值为导向的社会心理共同体，集体心理的统一性和社会成熟度综合反映了集体主体性的水平。

2. 班集体发展的阶段。班级从其初步形成到巩固成熟是一个连读的动态的过程，一个优秀学生班集体的形成，一般要经过如下过程:

（1）组建阶段。学生初进学校，同学们尽管形式上同属一个班级，实际上都是一个个孤立的个体。班集体靠教师组织指挥，靠行政手段组织班级。班集体的目的任务都来自教师个体自身要求。

（2）形成阶段。同学之间开始相互了解，在班主任的引导培养下，涌现出了一批积极分子，班集体有了核心人物，开始协助班主任开展各项工作。但是，班级里不仅受班主任的组织指挥，正确的舆论与良好班风尚未形成。

（3）发展阶段。这一阶段班集体已成为教育主体。不仅学生干部，多数学生也能互相严格要求。教育要求已转化为集体成员的自觉需要，也无需外在监督，已能自己管理和教育自己。同学之间团结友爱，形成强有力的舆论与良好的班风。勤奋学习，各项活动表现良好。

（4）成熟阶段。这一阶段是班集体趋向成熟的时期，集体的特征得到充分的体现，并为集体成员所内化，全班已成为一个组织制度健全的有机整体，整个班级洋溢着一种平等、和谐、上进、合作的心理氛围，学生积极参与班级活动，并使自己的个性特长得到发展。

班集体不是自然形成的，任何一个班集体的形成，都会经历组建、形成、发展的过程，这实际上也是一个教育培养与社会化的过程。

4. 班集体心理健康教育

实现学校心理教育目标，光靠心理辅导教师的个别咨询是难以完成的，需要探索集体辅导的模式。充分发挥集体教育在学校教育中的能动性，是我国教育的传统特色之一。教育传统优势与现代教育理念相结合，可以达成班级体建设和心理教育的双赢。

所谓班集体心里健康教育，是在班集体建设过程中同时对学生进行心理教育，即以班集体教育理论与团体心理辅导及相关的理论、技术为指导，以班级为单位的集体心育活动，寓心育于班集体建设之中。

班集体心育不同于一般的班级主题活动。班集体心育的范围比较集中，主要围绕学生的心理发展与健康，其活动设计需要有系统的心理辅导理论框架和专门技术为支持，以学生的成长需求为出发点，并以此作为活动主题。如学习困扰、人际交往问题、自我意识等；班级主题活动包括德育、智育、体育活动和社会实践活动等，其设计不一定有理论结构，既可以围绕学生个人，也可以围绕社会，由于它是学校德育的一种形式，往往更具有社会取向。

班集体心理教育也不同于团体心理辅导，虽然班集体心育以团体心理辅导理论为依据，但两者在形式上有很大的不同。团体心理辅导的规模比较小，团体成员的构成可以是同质的，也可以是不同质的；辅导目标可以是发展性的，也可以是矫治性的。一般需要专业人员来承担；班集体心育则主要是发展性的，可以由受过一定培训的班主任教师来承担。

从内涵上讲，班集体心育同班级心理辅导课更相近，所不同的是，班级心理辅导课是以 “课”的形式对全班进行心理辅导，而班集体心育既可以在课堂上进行，也可以在课堂以外进行，在时间和空间上更为灵活。

班集体心育体现了“以人的发展为本”的教育理念。现行的学校教育存在许多压抑学生自主发展的弊端。例如：学科取向的课程体系强调系统的学科知识体系、划一的教学目标，难以顾及个体发展的差异性和特殊需要。班主任工作以灌输和说服教育为主，有时甚至是压服。引进心育以后，转变为以有针对性地开展有意义的活动为主，通过学生参与、体验和感悟，帮助学生认识自己，开发自己的潜能，获得自助能力，极大地调动学生的主动性。