第二章　心理健康教育课程的理论基础

教学目标：（1）了解：现代课程理论的主要流派；现代课程理论的主要特点；发展心理学与心理健康教育课程；心理健康教育课程的社会学理论；心理健康教育课程的社会学属性；（2）理解：心理健康教育课程的课程论理念；团体动力学与心理健康教育课程；群体心理学与心理健康教育课程；影响心理健康教育课程的社会文化因素。（3）掌握：心理健康教育课程的课程论基础；心理健康教育课程的心理学基础；心理健康教育课程的社会学基础。

教学资源：学习通平台对应章节的教学视频4课时、PPT、参考资料等

教学任务：（1）根据授课前教师的教学通知，观看视频学习通平台对应章节的教学视频、阅读对应章节的教学内容（纲要）文本、资料模块的相应资料；（2）完成教师布置的课堂研讨任务、课后作业；（3）自行根据学习需要和教师授课提示，通过网络搜集相关学习资料。

重点与难点：（1）学习重点：掌握心理健康教育课程的课程论基础；心理健康教育课程的心理学基础；心理健康教育课程的社会学基础。；（2）学习难点：心理健康教育课程的课程论理念；影响心理健康教育课程的社会文化因素、

学习方法：（1）观看教师授课视频；（2）参与在线研讨、自主完成课后作业；（3）课外自学。

学生学习成效的检验措施：（1）在线辅导与答疑；（2）在线开展讨论；（3）课后作业。作业要求或测试等各环节的具体要求参见具体作业或任务的要求。全学期在线研讨表现和课后作业成绩各占期评成绩的20%。

教学反馈：通过查看学生学习记录（视频观看记录等）、在线讨论情况、作业与测试完成情况等，对学生在线学习完成情况与教学效果及时进行综合分析与评价，并在下次课程向全体同学指出存在的问题，给出具体的指导意见（含开展在线学习的人数、学习情况、讨论答疑情况、作业与测试完成情况等）。

第二章  01-第一节 心理健康教育课程的课程论基础

（PPT教学视频；因录制原因，可能前几秒为黑屏）

第一节　心理健康教育课程的课程论基础

课程是指学校学生所应学习的知识经验的总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动乃至其他一切教育性影响。狭义的课程是指某一门学科。

     一、现代课程理论的主要流派

纵观现代国外课程的发展,由于教育目的、哲学观点、对现实看法及对儿童看法的不同,形成了各种不同的课程观或课程理论，可谓流派林立,学说各异。概括起来,在众多课程理论流派中,最具影响、有代表性的课程论流派主要可以分成四大类：

（一）知识中心论课程

也称学科中心论、科目中心论或教材中心论,它主张从有关科学领域中选择部分知识作为学科的内容,并按一定的结构、顺序把这些知识组成各种不同的学科。这是一种有着悠久思想渊源的课程论，历史上学校课程基本上可以说是以知识为中心的。我国古代第一个提出分科教学的是孔子,在欧洲当首推亚里斯多德。十七世纪捷克的夸美纽斯曾提出要把一切知识领域中的精华和总和灌输给儿童的思想，后来德国的赫尔巴特又主张学校要开设多种学科对学生进行教学。这些思想经过不断完善和发展,形成了以知识为中心的课程理论,一直左右着欧美各国的课程设置。其特点是各门学科并列编排,学科体系的逻辑性较强,便于传授文化遗产和科学技术成果。这种课程组织形态以学生获取一定数量的知识和技能为目标,在教学方法上采用教师讲授、灌输为主的方式。在漫长的历史发展过程中,知识中心论这种课程观有各种不同流派，其中最典型的流派是永恒主义、要素主义和结构主义课程。

1.永恒主义课程  永恒主义课程也叫古典文科教育、古典人文主义传统等,它的现代代表人物是美国教育家赫钦斯(R· M· Hutchins,1899一1977年)和法国教育家马利丹(Jacques Maritain，1882一1973年)等。其主要观点有以下几点:（1）中小学课程过去、现在和未来都应当是“不变的学问”,教育的内容是“包含有关人类思想的永恒价值的理念和原理”,主张用永恒的科学进行理性训练；（2）认为过去卓越的东西是不变的、永恒的，坚持主张卓越的东西是历代伟大思想家的古典著作,要把它作为课程传授给年轻人,让他们继承下来，传播下去；（3）传统学科即永恒的学科可以使人的灵魂、人性达到完善，具有发展学生智力的价值，实现教育目的；（4）认为学科知识是对生活的最好准备,因为教育就是生活准备,而不是生活本身,这是它的理论基础。

2.要素主义课程  主要代表人物是美国学者巴格莱((W· C·Bagley,1874一1946年)等，认为“学校是保存传统的价值,使之适应于社会的一种机构”，主要观点有:（1）知识是社会的宝贵遗产,它包括在自然科学、社会和道德规范之中。这些知识构成人类社会文化的要素，为了具备这些知识，学校课程要以传递共同的、不变的文化要素为核心，就要传授具有严谨学术体系的各门学科；（2）继承社会遗产所必需的，它的主要特征是继承性。是继承传统的社会遗产，必须把这些规定在课程里，这样通过学习,就能继承遗产,为未来生活做好准备。认为普通学校课程要以读、写、算为重点学科，严格要求学生学好规定的教材,强调心智训练；（3）在教学方法上，主张用严格的学校纪律、处罚、表扬、服从为手段，使学生接受知识；4.知识是科技激烈竞争所必需，要学好基础知识，成为有学识、有知识的人，这样才能在竞争中立于不败之地。

3.结构主义课程   结构主义的代表人物是瑞士心理学家皮亚杰(Jean Piaget，1896—1980年)，结构主义课程论是以结构主义心理学为依据的,它的代表人物是美国的布鲁纳(J·Bruner，1915一)。它是要素主义课程论的新发展。主要观点有:（1）强调学习学科的基本结构。认为所谓学科的基本结构，就是每门学科的基本概念、基本原理及其相互联系，每门学科的基本结构不但包括其“一般原理”，还应包括这门学科的态度和方法，即不但要包括知识内容，而且要包括知识的获得过程,是内容与过程、知识和方法的统一。学科的基本结构是课程的核心，学校要以学科的基本结构来设计课程、组织教材；（2）强调在课程设置时要把学生的智力发展阶段与学科结构有机地结合起来。认为儿童的智力发展经历了动作式再现表象、图像式再现表象和符号式再现表象三个阶段。儿童发展的每个阶段都有自己观察世界和解释世界的独特方式。课程设计就是要把课程内容根据儿童智力发展阶段的特点予以剪裁、组织，使之与儿童智力发展的阶段相适应。如果能做到这一点，那么，任何学科都可以有效地教给任何发展阶段的任何儿童。

学科中心课程都是以学科作为组织教育教学活动的中心，以知识为中心来设计课程的。它具有很强的生命力，具备以下优点:

1.有利于按照教育目标的要求来确定课程内容。学校课程是实现教育目标的主要手段，按教育目标的要求来编订课程、选择教材,是实现教育目标最简便易行的方法。

2.有利于让学生继承和掌握人类文化传承的精华。学科知识是人类智慧的结晶,也是人类集体智慧的反映，通过学校课程来传递知识，易让学生掌握人类文化遗产的精华，推动社会进步。

3.有利于传授系统的文化科学知识。以知识为中心编订的课程具有很强的学术性,其特点是逻辑性强,结构严谨，理论周密，有利于学生掌握各门科学的原理和规律，经济高效。

知识中心课程也有它的缺点,主要表现在:

1.以知识为中心编订课程容易把各门知识割裂开来，不能在整体中、联系中进行学习。

2.各学科易于出现不必要的重复,造成学生精力浪费,加重学生学习负担。

3.忽视学生的学习兴趣和需要，容易理论脱离实际,不能学以致用。

（二）儿童中心论课程

儿童中心论的思想渊源也很早。如人本主义者较早就提出过重视儿童、重视学习者、重视发展儿童个性的主张。捷克夸美纽斯提出的适应自然的原则、法国卢梭的自然教育论,都反映了课程要适应儿童身心发展这条教育规律。明确提出儿童中心论的是十九世纪末二十世纪初的美国实用主义教育家约翰·杜威(J·Dewey，1859一1952)。所谓儿童中心课程,就是围绕儿童个人的需要和兴趣组织教学，而不是按学科内容进行施教。杜威反对以学科为中心，主张课程、教材和教学都要以儿童活动为中心，所以这种课程又称“活动课程”，其基本观点如下:

1.课程设置应以儿童的活动为中心，而不是以学科为中心。杜威认为儿童身上有四种本能，并相应地表现为四种活动，即语文和社交的本能和活动、制造的本能和活动、艺术的本能和活动、探究的本能和活动。课程设置就应当以这些本能为基础，并尽量满足这些本能。

2.主张以儿童的直接经验作为教材内容。杜威极力强调教材的源泉应当是儿童自己的活动所形成的直接经验。

3.教材的编制应注意儿童的心理结构。杜威认为，教材的逻辑分类和排列的抽象原理同儿童富有情感的生活实际相反，因此,按逻辑性组织的学科内容不是儿童学习的内容。他主张教材应当心理化，应当把各门学科的教材或知识恢复到原来的经验，变为儿童个人的直接体验。

4.强调在课程教材中要突出知识的获得过程。杜威认为，独立的知识领域是不可思议的，因为除了知识的获得过程以外，没有什么知识可言。

与学科课程论相比，活动课程论具有如下合理点:

1.重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性。

2.强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力。

3.强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，而不是脱离社会实际，有利于学生获得对世界的完整认识。

活动课程论主张一切以儿童当前的兴趣和需要来确定课程的内容，完全以儿童的需要为出发点，相对夸大儿童个人经验的重要性，这存在着很大的片面性，忽视了知识本身的逻辑内在联系与顺序，不利于掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，而让学生靠事事都探索来获取知识也是不经济的、不可能的，甚至是不必要的。各国的实践也表明，杜威的活动课程太强调适应、兴趣和个性发展，忽视了重要的、学术的学科，导致了教学质量的下降、因而受到了批评。儿童中心论虽然难以普遍实行，但它在课程理论历史上的价值是不能一笔抹煞的，它给我们的启示是编制课程要坚持面向儿童、面向生活的原则。

（三）社会中心论课程

社会中心论课程是为了克服儿童中心课程论的片面性提出来的，强调以社会问题为中心。它认为设计课程要通过对社会问题的分析来确定教育目标，主张打破传统的学科课程界限，但不按学生的活动来组织果程，要兼顾儿童的年龄特征，但不主张以学生的兴趣和动机作为编制课程的基本出发点，而提出要以社会现实问题作为课程设计的核心，所以社会中心课程又称核心课程。社会中心课程产生于二十世纪三十年代的美国，它有两派，即社会适应派和社会改造派。

社会适应派认为，社会变化是个人发展的决定因素，“学校是社会的代理机构”，社会在发生变革， 设置课程和选择教学内容应为学生了解不断变化的世界并求得社会生存服务。

社会改造派认为，社会在变化，把社会问题作为课程设计的核心，其宗旨不是为适应社会，而是把学生培养成为“社会改造的工具”，帮助他们积极投人社会改革之中，成为改革者。因此，它要求根据改造社会的需要来设置课程，把课程及其内容的选择和安排与社会的改造联系起来，围绕社会改造的“中心问题”组织学校课程。这一理论提出的课程组织结构是十分独特的。课程的结构是车轮状的，轮子的轴心代表某些关键性的问题，轮辐是由讨论、知识和技能的学习、职业训练等组成的各类课程，它们是解释和解决轮轴中关键问题的重要前提和支持，最后是轮胎，它将涉及轮轴问题的所有相关课程统一了起来，使这个车轮得到了有机联系。按这种结构设计的课程有两种形式:

 1.核心课程。它介于学科中心课程和活动中心课程之间，打破了学科界限，从问题出发，把两三门学科结合起来。一般由一个教师或几个教师组成的教学小队，通过一系列活动对一个班进行教学。每次教学活动是在一个连续的单位时间(如二、三节课)内进行的。

2.以生活问题为中心课程。这种课程内容侧重于生活问题，每次活动不必安排在一个连续的时间内进行，一个班的指导工作不是由一个教师来担任。

这种课程强调直接经验，而不是知识本身的逻辑系统，强调个人研究，而不重视教师的系统讲授。以改造社会为中心，不在学习各种知识，而在于通过对社会各方面问题的综合学习，以达到改造社会、改造传统的目的。社会适应派和社会改造派两者有分歧，但都强调社会实践活动和社会问题解决能力,社会中心课程的真正价值和革新意义，也就在于此。社会中心课程的主要优点表现在:

1.重视教育与社会、课程与社会的联系，以社会需要来设计课程，有利于为社会需男服务。

2．重视各门学科的综合学习，有利于学生掌握解决间题的方法。

这种理论的不足表现在以下三点:

1.它片面强调社会需要,忽视制约课程的其他因素,如科学本身、学生本身的系统性及需要。

2.忽视各门学科的系统性,不利于学生掌握各门学科的系统知识。

3.夸大教育的作用,许多社会问题是由于社会造成的,单靠教育是不可能解决的。

（四）折衷主义课程论

近年来许多学者反对把课程安排绝对化，既反对按学科中心设计课程，也不主张完全按社会中心、儿童中心的思想来编制课程，而提出要把这三方面因素综合起来加以考虑。目前这种发展趋势愈来愈明显。可以把这种理论称之为折衷主义课程论，它的主要流派有情境中心论和问题中心论。

1.情境中心论  情境中心论是以培养儿童适应未来情境为中心来编制课程的理论。它的代表人物是英国的丹尼斯·劳顿（D.Lawdun），他吸收了知识中心论、儿童中心论和社会中心论三者的长处，主张教育要发展儿童的自主能力，使他们学会适应在步入社会时所面临的各种情境。因此学校课程要针对学生毕业离校后世界将要发生的情况，培养学生适应未来社会的能力；既要求他们获得各种必要的知识，也重视他们自身获得某种经验的价值，使他们不会受环境的支配，而且能对环境施加某些影响，因此主张综合课程，以保证学生在获得丰富广博知识的同时，了解国际形势、自然科学和社会科学的发展趋势，认识当前世界存在的问题及合理解决的途径。

2.问题中心论  问题中心论课程是以解决问题为中心来编制课程。最早是杜威提出来。它在实施时往往采用活动课程的一套方法，如:师生共同研究学习的方案，从事实验、制作、调查、研究等活动，只是学习的问题不是由学习者或者教师预先确定的。问题中心课程的实施，需要采取问题解决的过程:发现问题、分析问题、提出假设、检验假设、作出结论。假如问题中心课程的学习问题着眼于学习者当前的兴趣和需要，并且由儿童提出来，那就同儿童中心课程或生活中心课程没有什么区别了。

现代课程理论的流派很多，很庞杂，因为每一派哲学家都有他的教育思想，也就有他的课程理论。不同课程观的分歧或区别主要表现在对课程与知识、儿童、社会这三类资源关系的不同理解。各种课程观的共同特征和不足之处在于，抓住这种或那种资源，加以过分地强调，同时，忽视或否定其它资源。我们应当用马克思主义的立场、观点和方法来观察、分析和研究外国的课程理论，取其精华，去其糟粕，有所借鉴。从多角度考虑，建立起我国面向21世纪更为科学、全面、合理的课程观。

二、现代课程的主要特点

现代课程主要具有如下特点或发展趋势：

1.强调人本性，批判“技术理性”。 在现代社会中，高度发达的科学与技术正在成为某种统治力量。它一方面不断在改变着世界，使世界发生日新月异的变化；另一方面也导致了人们对科学技术的过度崇拜和盲目信仰。德国思想家哈贝马斯曾尖锐地指出，现代科学技术已经在执行意识形态的功能，因为科学技术凭借着它的客观合理性，实现了对社会的统治和对人的统治。不仅社会的发展取决于科技的进步，而且人的全部生活都受着科学技术的控制，使人类失去了自由。与其说技术为人服务，不如说是人为技术服务。这便是现代意义上的“技术理性”，它已经处于人性的对立面，改变了“理性”的本义。技术理性通过标榜其纯粹的客观性和合理性，拒绝其他一切价值、利益或人类旨趣的存在意义。在学校教育领域，技术理性的典型表现是只重物质不重精神、只重事实不重价值、只重认知不重情意。按照技术理性的价值体系来衡量，知识便有了高下优劣之分。直接反映科学技术成果、以培养人的科学素养为宗旨、所谓“价值中立”的理性课程，因其最合乎“理性”标准，成为最受青睐的“真正的”知识。而其他以价值判断为主的科目，因其缺乏客观性，被置于相对次要的地位。这样，人文学科就成了学校可有可无的一些点缀课程而已。

受“技术理性”统治的社会非但不是一个令人心满意足的社会，会使人类陷入更加严重的生存困境之中。由于科学技术决定人的一切思维方式和行为方式，人最终会丧失自由，沦为科学技术的奴隶，受其控制和束缚，并注定要吞食科学技术发展可能带来的一切恶果。

现代课程正是在对技术理性批判的基础上建立起来的。如人本主义课程就是这样一种现代课程。产生于20世纪60—70年代的人本主义教育，旨在缓和乃至消除当时年轻一代的精神迷茫和弥漫于整个西方社会的价值危机。人们认为，正是科学技术的进步带来了高度富裕的物质生活，使人的低级需要普遍得到满足，以致造成精神家园的荒芜。人本主义教育试图承担起价值重建的使命，其核心思想便是对自我的肯定、对人性的肯定。学校教育以人性的健康发展和潜能的充分实现为目的，课程的功能就是为学生提供有益于自我发展的经验，促进其人格健全发展。

成功的人本主义课程不仅努力提供与学习者需要密切相关的课程内容，甚至允许学习者自己选择学习内容、自己控制学习过程、自己评定学习成果，以达到自定的学习目标，学习活动成为一个自发、自律、自我指导的过程，这便是罗杰斯所倡导的“非指导性教学”。

2．着眼可持续发展，批判功利主义。 现代社会的一个重大特征就是以相互竞争谋取最大利益为目标。从19世纪以来，与“物竞天择、适者生存”的达尔文主义相呼应，功利主义已经使人们生存的世界变成了一个竞技场。学校教育作为社会的一部分，尤其是作为一  个可以为实现人们的功利性目标服务的有用工具，它的每个方面几乎都可以被打上功利主义的烙印。功利主义学校教育的特点包括：只问目的不问手段、只问结果不问过程、只问效率不问公平、只问竞争不问合作。升学主义压力、分数第一，使得学校教育成为训练考试机器的场所，学生个性受到压抑。

为了克服功利主义的弊端，相互理解尊重、合作互助的学习方式开始受到人们的重视。20世纪70年代以来，各门科目纷纷将学会交往与合作、领导和参与作为课程目标的一个重要组成部分。例如，美国小学社会科的课程目标中，在情意领域，不仅要求学生“发展自我控制、自我指导意义和独立意识，对个人行为负责”，而且要求他们“尊重他人的思想和感情”。在技能领域，既要培养个人的学习技能和工作习惯，同时还要掌握小组工作和社会交  往的技能，包括：第一，在小组内共同工作，担任各种角色，如作为主席、秘书或普通组员；第二，参与小组讨论和领导一场讨论，第三，参与小组决策。作为学习内容一部分的合作经验，是学生在以往以个人为学习单位的教育体 制中不可能获得的。然而，这种经验对于人格的成长则是不可缺少的。

要消除现代社会的种种危机，首先必须解决人与人之间以及人与自然之间的紧张关系。这些紧张关系无不来自人们急功近利的观念和行为。20世纪70年代以来的环境教育、多元文化教育、国际理解教育等新的教育主题和课程的出现，正是着眼于协调入与周围世界的关系，强化人对世界的整体意识和责任意识，从而培养出能够超越眼前功利的、有助于增进国际交往与协作、促进人类和平与发展的一代新人。

在传统教学中，教育者强调对学生提出统一的、标准化的要求，而忽视了学生的个性发展，这阻碍了学生的健康发展。课程现化化对这一现象进行了改革，它重视学生之间的个别差异，不同的爱好、特长，让学生充分发挥其个性特征，促使其个性健康发展。

同时重视课程与社会生活、学生实际的联系。课程的现代化强调课程与社会生活、学生日常生活的联系，这样可以使课程内容更符合实际，适合现代化的要求；同时，它还强调课程结构与社会、个人的目标相协调，把学校课程同职业生活等密切联系起来，使课程适应学生自身的发展。

3.强调民主性，批判权威主义。德国著名社会学家马克斯·韦伯（M· Weber，1864-1920）认为，有社会组织的地方就有统治和管理，有统治和管理就得有统治的道理，人们服从统治的道理就构成了权威。任何一种组织，都是以某种形式的权威为基础的。权威能消除混乱，带来秩序，实现组织目标，推进社会发展。他对权威进行了历史的考察，认为正当的(或称为合法的)权威不外乎三种历史形态，即传统型权威、魅力型权威、法理型权威。，认为在现代社会，组织与权威的关系密切，任何一种形式的组织都以某种形式的权威作为基础，没有权威，组织就失去了其存在的条件，这即就是著名的权威理论。现代学校体系也同样是按照科层化的方式组织起来的。教育与其说是要帮助人们摆脱权威的奴役，不如说是在训练人们习惯于学会适应这个权威主义的社会。与教师的权威、纪律的权威相比，更具有控制力、威慑力的是课程内容标准方面的权威，即知识的权威。在功利主义的社会中，以书本知识考试分数为基准的学业成就关系到个人的前程和学校的声誉，这就使课程标准拥有更大的权威性。就知识范围而言，学校课程排斥一切教材以外的文明成就，大大限制了学生的知识面和求知欲。

为了帮助学生克服对权威的依赖，课程改革的一个重要环节就是向学生提供尽可能多的选择机会，使之从自身的兴趣、需要、责任感出发，自主地做出决定。英国的“开放教室设计”，不按学生的年龄或能力划分班级、指定教室，而是同时提供若干精心设计好的学习环境，如阅览室、实验室、戏剧舞台、讨论会、咨询角等，学生可以从中随意选择，各自学习不同的内容，采用不同的进度和方式。这种设计多用于幼儿园和小学低年级，它使学生从学习一开始就进入了一个“自主学习者”的角色。中学阶段则广泛采用选修课形式，并尽可能扩大选课范围，使学生有可能组建自己独特的知识结构。

4.消解主客对立，强调课程的“整合”。课程现代化的实质，是实现课程范式从“主客二分”向“整合”的转型。从古至今已有的课程范式都把儿童与教育内容置于对立的位置上，使课程中出现了主客二分，它们实质上均属于“主客二分”课程范式。而当代“课程改革”的理想，从一开始就立意超越“主客二分”而走向“主客统一”。这表现为，追求作为客体的“学科结构”与作为主体的“认知结构”在课程里的整合；进而追求课程实现儿童的“认知”与“情意”的整合，实现儿童的认知发展和情意发展与文化发展的整合。这样的课程范式与已有的“主客二分”型课程范式是截然不同的，它是崭新的“整合”型课程范式。

4.梳理文化意识，重视课程的文化内涵。课程是文化的缩影，它包含着一个国家优秀的传统文化和当代文化。课程现代化就注意到了这一点，挖掘课程中的文化内涵，提高其教育价值。

现代课程改革的基本特征是教师参与决策。只有当教师成为课程改革者，参与课程的决策和实施，课程改革才有可能取得成功。为此，20世纪90年代以来，许多西方国家兴起了“学校本位课程开发”运动，这是以学生为主体的、扎根于基层的课程开发方式，强调课程的多样化、地方性。在这类活动中，教师身兼二任，既是课程开发者，又是实施者，教师所期望的课程、所感知的课程、所实施的课程以及学生所获得的课程高度一致，并使课程开发成为一个连续的、渐进的过程。

三、心理健康教育课程的基本理念

 结合现代课程理论的流变和心理健康教育的实践，可以得到启示和树立如下理念：

1.经验比知识更重要。由心理健康教育课程的界定和内涵可见，它的课程属性是经验主义课程，因为它是以解决学生成长中的问题为主线，促进学生人格发展为宗旨，它更强调学习者的经验，而不强调心理学知识的获得。尤其是人本主义课程的许多内容，如“自我觉醒和自我发展的课程”，也是心理健康教育课程的主要内容。当然，它对于其他课程的长处也是兼收并蓄。如“生涯教育”的许多设计也是心理健康教育课程中“职业辅导”模块的内容。满足学生的心灵世界与生活世界的需求，成为21世纪课程改革的主题。现代课程理论的变革，使我们认识到，对现代社会“技术理性”的批判，是对人文精神的呼唤。面对人类的价值危机、青年人的精神迷惘，现代课程要承担重建人类精神家园的文化使命。心理健康教育课程从帮助学生心智成长方面，反映了这种时代精神。

2.着眼于自我教育，发扬教育的民主性。现代课程批判权威主义，因为权威主义压抑人的个性与生命的活力，扼杀人的创造力。民主主义的教育主张张扬学生的个性，尊重学生的人格，并相信学生自身具有教育力量。心理健康教育课程的主要目标之一，就是帮助学生认识自我、悦纳自我、完善自我，应该更加需要发扬教育的民主性。按照心理辅导的原则，通过帮助、互助，最后是达到自助，自助就是学生的自我教育。在辅导过程中，教师不再是知识权威的角色。而应该是学生的朋友，与学生一起探讨儿童青少年成长的课题。

3.建立和谐关系，为幸福人生奠定基础。现代课程批判功利主义，强调可持续发展。面对现代社会的急功近利所造成的种种恶果，人与人的和谐，人与自然的和谐，越来越受得人们的重视。如前所说，环境教育、国际理解教育、多元文化教育等课程都体现了建立和谐关系的思想。心理健康教育课程主要是帮助学生建立个体生命与自我的和谐、个体生命与社会的和谐。个体与自我的和谐，就是指人的身心健康。  自我是个体生命不断发展的重要组成部分，人因为有了自我，才会觉得自己是独特的、与众不同的生命体。正因一个独特的自我，才会构成我们这个串富多彩的生活世界。同时生命的发展离不开社会环境，自然人是通过社会化的过程，才能成为社会个体。个体生命融合于社会之中，生命才会有意义，生活才会更精彩。生命与社会的和谐关系，是指个性化与社会化的协调、个人自由和社会责任的协调、个人与他人关系的协调。

4.关注值导向，帮助学生树立正确人生观。现代课程呼唤人文精神，人文精神的本质是对人的生命价值和意义的追求。青少年正处于人生观、世界观、价值观逐步形成的时期，尤其是我国在当前社会转型期面临的新情况、新挑战，引导青少年学生对社会主流价值观的认同，是现代学校教育的基本要求。心理健康教育不能像对待成年人心理咨询那样，坚持所谓的“价值中立”，需引导学生建立积极的价值观，建立积极的人生态度，鼓舞学生走向社会。学生积极的人生态度是心理健康教育课程的基本目标之一。