第二节   心理健康教育课程的类型

第一章  02  第二节　心理健康教育课程的类型（PPT教学视频；因录制原因，可能前几秒为黑屏）（调制压缩版，因上传容量限制，有部分被剪切，请参看文字内容学习，见谅）

第一章   03-观摩研讨课：课堂教学案例观摩

（PPT教学视频；因录制原因，可能前几秒为黑屏）

请在线观摩“学习通”本课程平台“资料”模块中或如下教育部国培专家周芷羽（又名周敏）老师对小学高年学生的一堂心理健康教育实录示范课——《什么是团体》；结合老师的简要讲解和点评、自己目前掌握的相关知识和观摩感受，体会如何对该堂实录课程进行评价，主要评价其课程设计理念、方法运用、课程效果、有无可改进之，发表自己的感受（字数不限，一般100-200字左右）。

2014-10-23，周芷羽（周敏）老师：

娄底一小心理健康教育研究示范课（调制压缩版）（因视频较大，这里只是部分内容和简介片段）：

（一）约20分钟片段：

（2）研修示范课片段：周敏（别名：周芷羽）老师：娄底一小心理健康教育研究示范课精彩片段：

一、心理健康教育学科课程

心理健康教育学科课程是以课堂教学的形式来进行的，它的主要任务是传授给学生必须掌握的心理发展和心理健康的知识。具有如下性质和特点：

1.知识性  心理健康教育学科课程具有知识性的特征，只能完成知识教学这一独特的任务，而心理品质的训练、陶冶和某一方面特殊心理品质的培养则更多地是其他心理健康教育课程的任务。

2.基础性  心理健康教育学科课程传授给学生的是心理发展和心理健康最基础的知识。这就要把心理健康教育学科课程和专业的心理学课程加以区别。心理健康教育学科课程虽然涉及心理学的基础知识和基本理论，但两者对象不同、教学目的不同，因而内容的侧重点也不同。专业心理学课程着眼于专门人才的培养，要求学生全面系统地掌握这门学科知识，因此，它要求理论体系的完整和深刻；而心理健康教育学科课程则侧重受教育者心理素质的发展，主要是帮助学生了解人的心理发展，从而认识自己的心理，因此，它的主要内容是关于学生心理发展和心理健康的一般知识，而不涉及有关理论，也不需要学生全面掌握心理学的理论体系。心理健康教育学科课程的教学内容应以心理学、心理健康教育学等诸多学科作为依据,但是直接出现在课程中的并非是这些学科的直接结论和理论形态，而是经过处理的比较浅显的实际的生活化的阐释和形态。

3.生活逻辑性  心理健康教育学科课程的内容选择和编排应遵循问题逻辑性。这就要把心理健康教育学科课程和其他学科课程加以区别。心理健康教育学科课程应该是问题逻辑和生活逻辑的，要根据学生身心发展特点和成长中遇到的实际问题，来安排教学内容,确定叙述方式，构建教学体系。心理健康教育学科课程能否为学生所接受，在相当大的程度上必须依赖和借助于受教育者的主观体验，即学生通过自身生活经验和课程内容之间的相似性联系来认同和接受它。因此应依据优化学生心理素质、健全人格、帮助成长、促进发展这一根本目的来确定此课程的内容。什么因素对学生的心理健康状况影响最大，它就应当成为此课程的主要内容。

二、心理健康教育活动课程

心理健康教育活动课程以现代活动理论为依据,寓心理健康教育于活动之中。人的心理发展是在人与人的相互交往、人与环境互动的活动过程中实现的,活动是将心理学知识转化为心理品质的中介环节。活动性是心理健康教育活动课程的突出特征，表现为教师根据心理知识并围绕学生生活组织相应的活动,使学生在活动中获得心理体验,提高心理素质。具有如下性质和特点：

1.活动性  人的一切活动都必然有心理活动参与，都有培养某方面心理品质的作用，但人的心理品质是一个整体，通过单项或某类活动难以解决全部心理品质的培养问题，同时各科教学与各种教育活动都有其特有的教学与教育目的和训练内容，它们不能代替以提高学生心理素质为直接目的的心理健康教育活动课程。在这个意义上，心理健康教育活动课程是以学生活动为主，不同于以普及知识为主的心理健康教育学科课程。

2.系统性  心理健康教育活动课程是一种有计划、有组织、有系统地安排与实施的活动，其内容是由许多主题按一定顺序结合而成的，活动时间也是事先安排好的，具有系统性和组织性。它有明确的活动目的和系统的活动内容且需教师指导,不同于临时组织的班级活动以及学生自发性的游戏。根据马克思主义活动理论，人的活动具有客观现实性、社会历史性和主观能动性。这为科学地设计活动课程提供了理论依据。在设计心理健康教育活动课程时,要把社会的需要和学生心理素质的全面协调发展统一起来，要有明确的活动目的，不能为活动而活动；活动的内容应该丰富多彩，形式应多种多样、生动活泼，适应学生成长的多样性要求。

3.主体性  根据现代心理学理论，人的心理活动来源于客观世界,强调认识起源于主客体之间的相互作用，活动是主体认识的中介。心理健康教育活动课程是以活动为中介的课程形式,通过课程实施让每个学生在活动中感受、体验,接受训练和启示,让学生在活动中找到认识的来源，确立个性的位置。实施活动中,强调学生的参与意识、实践意识和主动意识,学生始终是以主体活动者的角色出现,充分发挥学生的主体性是心理健康教育活动课程的优势所在。

4.互动性  心理健康教育活动课程是以群体动力学为基础的一种集体心理辅导模式。群体动力学理论认为,影响人的行为的因素有环境和个性两大方面,而且人际环境尤为重要。人与环境的相互作用将直接影响行为的产生,学生间良好的人际环境必然有利于学生良好行为的产生和良好个性的形成和发展。学生间由于年龄相近,心理特点相仿,往往有更多的共同语言,容易相互理解、沟通。心理健康教育活动课程能调动学生自身的教育资源,在平等协商和对话中有效地培养温暖感、信赖感和亲切感,形成互相尊重、独立自主等人际关系和良好人格,发挥积极的双向、多向互动的人与人之间的群体动力效应。

三、心理健康教育隐蔽课程

学校心理健康教育隐蔽课程的概念是基于当前心理教育实践的需要，从一般意义上的隐蔽课程概念引申出来的。基于心理健康教育实践的需要，目前人们对于心理健康教育隐蔽课程的意义、心理学原理、心理健康教育隐蔽课程的目标、设计原则、内容等问题已有一些初步探讨。但对于心理健康教育隐蔽课程的内涵似仍缺乏全面深入的界定。我们认为，根据目前的一些认识，如果不太挑剔的话，学校心理健康教育隐蔽课程是指，在学校进行的各种教育、教学活动中，通过学校的环境、制度、文化、教师、学校心理氛围等施加于学生，使学生基于无意识的接受暗示、模仿、感染、熏陶、认同等方式而塑造健康人格、改善心理机能、开发个人潜能的一种心理教育课程类型。简单来看，它可从如下方面得到初步的理解：

1.在作用方式上，具有潜在性、隐蔽性。常常以潜隐的、暗默的方式作用于学生，使学生通过内化学校情境中隐藏着的心理健康观念、价值、知识、美感，塑造学生的认知、情感、态度、人格，从而影响其心理品质。使学生在潜移默化中产生心理变化。

2.从范围上讲，具有广域性的特点，即所涉内容与范围广泛、表现形式多样。根据目前一些学者对于一般的学校隐蔽课程的认识，我们认为大致包括三个层面，物质-空间层面的隐蔽课程，即学校的建筑、校园的规划、学校地理位置、教室的布置等物质-空间环境等对学生心理健康产生的潜移默化的影响；组织-制度层面的隐蔽课程，即学校的组织制度、管理制度、评价制度、课程制度、德育制度、心理教育制度等广泛意义上的制度对学生心理健康的潜在隐蔽性影响；文化-心理层面的隐蔽课程，即通过学校各类显著课程实施过程中的隐蔽信息、师生关系、师生行为心理、学校的校风、教风、学风等对学生心理健康产生的各种隐蔽性影响。为了分析的客观需要，如本文后面的分析，我们认为，学校心理健康教育隐蔽课程目前可以进一步区分为值得关注的三大方面：一般性学校隐蔽课程对学生心理健康的影响、心理健康教育实施过程中的隐蔽课程、网络心理健康教育隐蔽课程。

3.从功能上看，兼具有正面与负面功能。它既可能具有正面功能，即对学生心理健康水平的提高产生积极有效的影响，也可能具有负面功能，即对学生的心理健康产生负面的、消极的影响，其功能的发挥主要取决于有关隐蔽课程的性质、内容和作用方式。

4.从课程性质与形式上看，它是一种非正规的心理健康教育课程。它是非学术性的，不直接指向心理学学科内容，没有被纳入正规的学校心理健康教育、教学计划中去，难以明确进行量化评估和有效控制。在与正规的、显性心理教育课程的关系上，既可能是相辅相成的，也可能是有抵触的，它本身也可能就是显性心理教育课程的“副产品”。

四、心理健康教育融合课程

（一）融合型心理教育课程的含义与特点

所谓融合型心理教育课程，是指在学校常规教育、教学活动中,在传递知识、掌握技能、形成良好行为习惯的同时，注重挖掘学科课程、活动课程的内在资源，并引入心理学的方法和技术，帮助学生提高认知和技能、情意特质和人格素养,从而完善心理机能的一种课程形式。所谓“融合”乃是有机的结合,是课程内在的联通，更是一种一体化的契合,心理教育作为一门导引学生心灵成长发展的课程领域，其主体应是发展性、塑造性的，即在常规教育、教学活动中培育学生的心理素质，学校的语文、数学、物理、化学、音乐、美术等学科课程以及班会活动、团队活动、文体活动等活动课程都隐含心理教育资源，如能充分挖掘其隐性的教育价值,就能达成融合型心理教育课程目标，当然，融合型心理教育课程依赖学校各类学科和活动课程的实施,只有在充分达成学科与活动课程目标的基础上才能达成心理教育目标。融合型心理教育课程是一涉及面很广的课程领域,包融在学校的所有课程及常规教育、教学活动之中,具有隐性课程的特点，这里为了更好地说明这一独特形态的新型课程，并未纳入隐性课程的范畴来分析。一般而言，融合型心理教育课程可分为学科课程的融合、活动课程中的融合与隐性课程中的融合三种类型。融合型心理教育课程的特点主要如下:

1.整合性。从融合型心理教育课程的内在机制来看,它是一种整合型课程，即心理教育的目标是有机融入教育、教学活动之中的，而不是“人为的”、“强加的”，当然,这种整合各科教学与活动对心理教育的整合，使心理教育目标内化为学科与活动课程的子目标，即通过挖掘各学科与活动课程的内在教育价值来整合心理教育目标。

2.内隐性。融合型心理教育具有隐性课程特点，它不是径直地传递心理教育内容，而是以暗默的方式作用于受教育者，影响其心灵的成长,或者说是在各学科教学与活动中，在形成学科教学与活动所要传递的知识、技能的同时,在潜移默化中塑造学生的心理品质。

3.异体性。从融合型心理教育课程的实施来看,它依附于各科教学与活动，不同的学科与活动有相异的“体”与“质”,人文课程、自然课程与技能课程都会以其特有的方式载负心理教育信息，但各自又能达成共同的“用”的目标，即为心理教育所用，共同提升学生的心理素养。

4.合目性。融合型心理教育不是一种附加的教育,从课程的本然来看,心理教育与各学科教学和活动也不是相斥的，二者是融合的、合目的，在各学科教学与活动中融人心理教育的目标并非是教育、教学目标的“膨胀”、“超载”,而是各学科教学与活动目标的进一步分化、提升。

关于学校心理健康教育课程的开设，小学低、中年级以心理训练以及在各科教学和各种教育活动、环境中渗透心理健康教育为主,小学高年级应适当增加一些心理健康教育的知识，中学则采取基本知识教育和心理训练并重的原则。这种安排，有利于中小学心理健康教育的衔接,便于按螺旋式上升的原则安排心理健康教育的内容，既保证了心理健康教育的连续性,又突出了不同年龄阶段心理训练的重点，有利于中小学生接受。再加上中小学课程较多，很难安排很多的心理健康教育课程,开展心理健康教育融合课程,是符合实际且便于普及和推广的。