第十三章 语言和思维工具
一、语言是思维的工具
语言和思维有着特别密切的关系，因而需要专门讨论一下。逻辑这个词，是从理性发展而来的，原意是文字或语言，也指思维或理性。然而“从文字到文字”，就只能意味着理智的贫乏和思维的虚假。学校教育把语言作为学习的主要的工具（而且经常是学校的主要的教材）。但是，几个世纪以来，教育改革者对学校中流行的语言用法提出了最严厉的抨击。一种看法确信语言对思维是必要的（甚至二者是等同的），另一种看法认为语言会歪曲和隐瞒思想，两种看法形成了对立和争论。
关于思维和语言的关系一直存在着三种典型的观点：第一，认为二者是等同的；第二，认为文字是思维的外表和衣服，思维本身并不需要语言，只有当传递思维时，语言才是必需的；第三（这是我们这里所要坚持的观点），认为尽管语言并不是思维，但它对于交流思想，以及对于思维本身来讲却是必需的。然而，当人们说没有语言就不可能思维时，我们必须记住，语言不只是包含有口头语言和书面语言，姿势、图画、古迹、视觉现象、手指运动等，这一切有意地和人为地用来作为符号的东西，从逻辑上讲都是语言。所谓语言对思维来说是必需的，即是说符号对传递意义来讲是必需的。思维并不是应付单纯的事物，但却应付事物所暗示的意义；而各种意义必须体现在可感知的和特殊的形体中，才可能使人理解。如果事物没有意义，那就只是一种盲目的刺激，无理性的事物或者是快乐和痛苦的偶然的根源；而且因为意义本身并不是可以触知的事物，所以它们一定是附着在某些有形的物体之中。专门用来固定和传递意义的有形物体，即是符号。一个人把另一个人推出房间去，他的这一动作并不是符号。然而，如果他用手指向门口或发出声音“出去”，他的行为就成为表达意义的工具了；它只是一个符号，而实质上并不是事物的全部。就符号而言，它们本身是什么，我们毫不关注，但是却关注它们所代表的事物。Canis，Hund，Chien，Dog这几个词，只要能表达出外部事物的意义，用哪一个都没有什么差别。
自然界的物体是别的事物和事件的符号。例如，云块代表雨；脚印代表运动或敌人；凸起的岩石表明地表下的矿物。然而，自然的符号有着极大的局限性。（1）具体的或直接的感觉刺激有一种倾向，它们往往分散注意力，使人们不去注意符号所代表的事物。几乎每一个人都能想起，在用手向小猫或小狗指点着食物时，小动物仅看着我们的手，而不看我们所指示的东西。（2）如果只凭自然符号，那么我们就主要地受外部事件的支配；我们必须等到自然事件呈现出来，才能预防或预见某些其他事件的可能性。（3）因为自然符号起初并不是有意用来作为符号的，所以它们是累赘的，庞杂的，不方便的，难以运用的。相反，有意创造的符号，则像任何人为的工具和器具一样，其目的就是传递意义。
因而，对任何高度发展的思维来说，人为的符号都是必不可少的。语言正好能满足这一方面的需要。姿势，声音，书面或印刷文字，都是精确的物质实体，但是，它们自身的价值完全凭靠它们能够表示的意义的价值。人为符号在表达意义时有三方面的优点：（1）微弱的声音，细小的书写或印刷文字，它们的直接感觉的意义是微不足道的。因此，它们不能分散人们的注意力，不会影响它们所代表的意义的作用。（2）它们是在我们的直接控制之下制造出来的。因而，我们需要什么人为符号，就可以制造什么人为符号。当我们创造雨这个词时，我们就不必等待自然界有某些雨的预兆，才引起我们关于雨的思维。我们无法创造云，但我们可以做出一种声音，用来表示云的意义，这声音也就代表了云。（3）任意的语言符号既简便，又易于掌握。它们简洁轻便，而且精巧。只要我们活着，我们就呼吸，靠咽喉、口腔的肌肉变化而变更着声音的量与质，这是简便、容易而又可以控制的。身体、手和臂的姿势也可用做符号，但它们同由呼吸变化而产生的声音相比，就比较差一点，而且也难以掌握。难怪人们把口语作为有意的主要的理智符号。尽管语音精巧、优美，也容易变化，但是它是暂时的。这一缺陷由用眼睛可以看的书写和印刷的文字所弥补。文字永存。
头脑中记着意义与符号（或语言）的密切关系，我们就可以更详尽地来说明：（1）语言与特定的意义的关系；（2）语言与意义组织的关系。
1．个别意义。语言符号的作用是：（1）选择和分辨，否则意义就会含糊不定，模糊不清；（2）保存、记录和贮存意义；（3）当需要理解别的事物时，可以应用语言符号。把语言的这些作用合并在一起，可以比喻为：语言符号像一堵围墙，一个标签，一种媒介——这三种功用合而为一。
（1）每个人都有这样学习的体验：那些蒙眬和含糊的事物，有了一个适当的名称，就完全清晰和明朗了。有时意义似乎是近在咫尺，但却又难以捉摸；它没有凝结成明确的形式；设法（究竟用什么方法，这儿几乎不可能说清楚）去限定一个词的意义的范围，使文字不再是空洞的，本身就具有完整的内容。爱默生说，他宁可不知道事物本身，也要知道诗人给予它的真实名称。大概他的头脑中就记着语言的这种启发作用。儿童喜欢盘问和学习他身边各种事物的名称，这表明儿童对这些名称的意义逐步具体化个体化了。因此，他们与事物的交流就由外表的水平转移到理智的水平上去了。野蛮人认为文字有不可思议的功效，这是不足为怪的。给任何事物命名，即是给它一个称号；这样，事物就不只是物质的存在，而获得了独特的，永久的意义。野蛮人知道了人和物的名称，能够使用这些名称，也就具备了控制它们的资格。
（2）由于事物变化不定，或者由于我们变化不定，所以有些事情往往不能引起我们的注意。我们与事物直接感觉的关系是很有限的。自然符号所暗示的意义，仅限于能直接接触或观察的场合。但是，由语言符号所固定下来的意义，却可以永久保存，以备将来之用。即使没有表示某种意义的事物，也可以制造文字符号，使事物具有那种意义。因为理智生活依靠拥有大量的意义，语言作为保存意义的工具，其重要性就不必再说了。当然，储藏的方法并不能完全防止腐烂；同样，即使文字保持得原封不动，也会有讹误，有意义的变化。但是，这种不利的影响是一种代价，每一种生物为了获得生存的权利，都需要付出这种代价。
（3）意义被符号分辨出来并且确定意义之后，便有可能把这种意义用于新的场合和情境了。意义的转移和应用，是所有判断和推理的关键。一个人能识别一种特定的云是一场特定的暴风雨的预兆，如果他的认识只限于此，那么就不会有多大的益处。因为下一次的云和雨不同于上一次的云和雨，所以他还得一次次地重新学习。这样，也就不会有智慧的累积增长了。经验可以形成物质适应的习惯，但经验不能教给我们任何事情，因为我们无法用旧经验去有意识地预料和调整新经验。要能够用过去的来判断和推论新的和未来的，即是指旧事物虽已成为过去，但其意义应以某种方式保留下来，以便用来决定新事物的特征。语言就是我们的巨大的运载工具，它就像是流动的车辆，将意义从已有的，不再与我们有关的经验转移到那些依然含混不清和无法确知的经验里去。
2．意义的组织。我们强调语言符号和特定意义关系的重要性时，没有涉及另外一个方面，这个方面也同样是有价值的。这就是，语言符号不仅可以划分特定或个别意义，而且也是把种种意义按其彼此关系加以组织的工具。字词不仅仅是单个意义的名称或标题，它们也可以按照意义之间的相互关系组织起来而形成句子。当我们说“那本书是一本字典”或“天空中模糊流动的亮光是哈雷彗星”时，我们是在表达一种逻辑关系——行为的分类和定义，这一行为超越了物质的事物，而达到了类和种，事物和属性的逻辑范围。命题、句子对判断的关系就像是独特的字词对意义的关系一样，主要是分析命题的各种形式，分析种种意义和概念，从而构成判断；字词构成句子，句子又构成一个更大，更完整的连贯论述。正像人们经常说的，文法表示一般心理的无意识的逻辑。我们的母语为我们创建了主要的理智的分类，这是思维活动的有效的资本。在运用语言时，我们并没有明确地意识到我们是在使用着本民族的理智的分类，这表明我们已经完全习惯于这种逻辑分类和组合了。
二、语言方法在教育上的误用
“教事物而不教文字”或“先教事物后教文学”这些格言，照字面的意义，必将导致对教育的否定，因为它减少了心理生活对单纯生理的合理调整。按照正确的意义来讲，学习，它的正确含义不是学习事物，而是学习事物的意义，而这一过程就必然包括符号的使用，或者从一般意义来说，必然包括语言的使用。同样，一些教育改革者对符号教学的攻击，如果走向极端，就会使理智生活遭到破坏。因为理智生活及活动，存在于定义、抽象、概括和分类的过程之中，而这些过程只有使用符号才能进行。然而，那些教育改革者的争论也是必要的。滥用一种事物所造成的弊端，同正确利用这种事物所取得的价值正好是成正比的。
前面已经指出，符号本身也和其他事物一样，是特定的，物质的，可感觉的存在物。只是因为它们暗示和代表了种种意义，才成为符号的。首先，任何一个人，只有当他具备了和意义有实际联系的某些情境的经验，他才能掌握这些符号的意义。文字可以说明和保存这一意义，全靠人们已有的与这种意义相关事物的直接交往。如果试图仅以文字来给出意义，而没有与事物发生交往，就会使文字失去可以理解的含义；一些改革者所反对的，正是在教育界非常盛行的这种倾向。而且，还有一种倾向，认为只要有了明确的语言文字形式，也就有了明确的思想；然而事实上，成人和儿童同样有使用公式的能力，他们对公式字面上的了解相当精确，而对公式的意义的了解却是最含糊最混乱的。真正的无知是更为有益的，因为真正的无知很可能带有谦逊、好奇和虚心等特点；而只具有重复警句，时髦名词，熟知命题的能力，就沾沾自喜，自以为富有学问，从而把心智涂上一层油漆的外衣，使新思想再也无法进入，这才是最危险的。
其次，尽管没有新事物的介入，文字新的联合也有可能提供一些新的思想，但是，这种可能性是有局限性的。人们由于懒惰而接受流行的观念，不再亲自去调查和验证。或者，人们运用思维，只是去查明别人的信念，而后就止步不前了。这样，在语言中体现出来的别人的观念，就替代了自己的观念。在教育上，语言研究和方法的误用，使得人们的思想停留在过去所达到的学术水平上，阻碍了新的探究和发现，以传统的权威来代替自然事实和规律，贬低个人的作用，仅靠从别人那里得来的间接经验，过一种寄生的生活——所有这些，都是教育改革者反对把学校卓越的工作归功于语言的原因。
再次，原先代表观念的文字，反复使用，就会变成一种单纯的号码；这时，它就被按照某些规则加以操纵，或者依据某些程序进行反应，从而失去了了解其本身含义的意识了。斯托特（把这些称作“替代符号”）评论说“代数和算术的符号，在极大程度上，只是用来作为替代符号……若要从所代表的事物性质中推导出固定的明确的运用规则，就可以运用这类符号，这时，要应用这些符号就不必再去参照事物的意义了。文字是思维用来表达意义的工具；而替代符号是不用思维就能代表意义的工具。”无论如何，这一原则不仅可以应用于代数符号，也可以应用于一般的文字；文字也可使我们不用思维就能使用意义，获得结果。在许多方面，符号作为“不”思维的工具是大有益处的；因为它们代表了人们所熟悉的事物，而使人们注意于那些新奇的需要有意识地加以说明的事物。然而，学校却过分地重视于取得技术设备，产生外部结果的技巧上，常常使得这一优势变成了实际上的弊端。在运用符号时，只要求学生能够熟练地背诵和得出正确的答案，沿用指定的公式进行分析，就会使学生养成机械的，而不是富有思想的学习态度；文字的记忆也就代替了对事物意义的探究。这一危险，也许是教育上语言方法受到攻击的最主要的一个问题。
三、语言在教育上的应用
语言和教育有着双重的关系。一方面，语言经常不断地应用于学校的研究以及所有社会训练上，也不断地应用于各门学科上；另一方面，它自身又是一门独立的学科。我们所要研究的仅仅是关于语言的一般用途，因为语言的日常使用对思维习惯的影响，远远大于人类的意识和研究。至于语言科目的学习，只是为了使语言所包含的意义更加明确罢了。
“语言是思想的表现”，这一普通的说法只道出了一半真理，而一半真理就极有可能导致十足的错误。语言虽然可以表达思想，但是，起初并不是表达思想，甚至也不是有意识的。语言的首要动机是去影响（通过渴望、情绪和思想的表现）别人的行动；语言的第二个用途在于用语言形式与别人更亲密的社交关系；语言用来作为思想和知识的有意识的运载工具，这个用途居于第三位，其形成是比较晚的。约翰洛克作了很好的对比。他认为文字有两个用途，即“民事的”和“哲学的”。“对于语言的民事的用途，我是指由文字而进行的思想和观念的交流，像可以用来进行公共谈话，进行一般事务的交往和为了社会生活的便利……对于语言的哲学用途，我是指利用它们来传递事物的准确概念，表述一般的命题，表达某些毋庸置疑的真理。”
区分语言的实际用途、社会用途和理智用途，很好地说明了学校教育上有关语言的问题。这个问题就是，指导学生的口头和书面语言，使语言由原来作为实际的社交工具，逐步变成有意识地传播知识、帮助思维的工具。我们该如何做，才能既不抑制学生自发的自然动机——语言的生命力，力量，生动逼真和多样化，又能使之成为精确而灵活的理智的工具呢？仅鼓励学生自发语言的流畅，而不是使之成为一个把语言变成思维反应的得力工具人，是比较容易的；抑制甚至破坏（这是学校当前所关心的）他们自然的目的和兴趣，并在一些孤立的技术的事务中，规定人为的刻板的规则，那也是容易的。问题的困难就在于，如何把处理“日常事务”的习惯转化成为表达“精确概念”的习惯。要顺利地完成这一转变，需要：（1）扩充学生的词汇量；（2）更精确地表达词汇的意义；（3）养成连贯的口语表达的习惯。
1．扩充词汇量。要实现这一点，当然需要比较广泛地与事物和人进行理智的接触，也可以采取替代的方法，搜集听过的或读过的文字意义。无论依靠哪一种方法，要掌握文字的意义，就要运用自己的智慧，要采取行动，进行智力的选择和分析，也需要扩大意义或概念的储备，以便于处理将来的理智事务。一个人所掌握的词汇一般分成主动的和被动的两类，后者是由听到，看到或被理解了的文字构成，前者是由自己能够理解应用的文字构成。被动的词汇要比主动的词汇多得多，这一事实表明了个人力量所不能掌握和利用的范围。因为不能运用理解了的意义，他便只能依靠外部刺激而缺乏理智的创造。这种情形，在某种程度上，也是教育的人为的结果。幼小的儿童，通常是一旦学到了新字就试图去应用。但是当他们学会了阅读时，他们接受了大量的词汇，他们就再也没有机会去使用这些词汇了。其结果，即使不是儿童心智的窒息，至少也是一种压抑。而且，如果不能主动地运用文字的意义来确立和传递观念，那么文字的意义也就永远不会很清晰很完整。只有采取主动的活动，才能明确文字的意义。
词汇量的有限，固然是因为经验范围的狭窄——与人和事的接触面相当狭小，而不能提出或不需要大量的文字储备，也由于自己的粗心和含糊。听天由命的精神状态使人不肯去分辨他的感觉上的或语言上的区别。文字使用上的模糊，使得事物的性质也不能确定。讲话时，把每一件事物说成“什么什么”或“这个这个”，思维也就含混不清了。与儿童交往的那些人在词汇方面的贫乏，儿童读物（甚至在学校文选和课本中也常见）的浅薄和不足，都会使他的心智趋于狭隘。
我们也必须注意到，文字的流畅和语言的自由运用之间有很大的差别。语言表述的流利并不一定标志着一个人有大量的词汇。许多谈话，甚至是即兴的演说，在一定的活动范围内，是可以应付自如的。大多数学校苦于缺乏物质材料和设备，也许只有一些书本——甚至这些书本也是按照想象中的儿童的能力程度“写出”的。因而，就抑制了学生们掌握丰富词汇的机会和要求。学校里所学习的词汇，相当大的部分是孤立的，而且与学校以外所流行的观念和文字没有有机的联系。因此，词汇量的增加往往是有名无实的。即使有所增加，也只是些毫无生气的内容，而不是生动的意义和词汇。
2．更精确的表达词汇的意义。要增加文字和概念的储备，一种方法是发现和说明意义中不明朗的部分，这就是说，要使词汇的意义更加精确。意义的确定性同词汇量的绝对增长相比，同样是重要的。
词语的最初意义，由于对事物认识的肤浅，它们是笼统含糊的。幼小的儿童把所有的成年男人都喊为“爸爸”；他认识了狗之后，可能把他看的第一匹马叫做“大狗”。儿童们尽量注意到了数量和强度的差别。但是，对事物基本意义的理解却相当含糊，所以把一些根本不沾边的事物也包括进去了。许多人认为，树就是树，或者仅仅把它们分成落叶树和常绿树，只认识其中的一两种就算了。如果总是保持这种含糊、笼统的认识，就会成为思维前进中的障碍。意义混杂的词语，充其量也不过是笨拙的工具；而且，它们往往是靠不住的，由于它们是模棱两可的，就使我们把那些可以分辨清楚的事物也混淆了。
词语的意义由原来的含混不清向明确的方向发展，一般说来有两个途径：第一，发展为代表事物关系的词语；第二，发展为代表高度个性化特性的词汇。第一点同抽象思维有关系，第二点同具体思维有关系。据说，澳大利亚土著人部落并没有动物或植物这两个词语，但是对其附近的各种植物和动物却都有个别的名称。这种词汇的精密性是一种进步趋势，它标志着意义的精确，然而，这只是一个方面。个别特性虽然区分出来了，但还没有区分出个别事物之间的关系。另一方面，学习哲学，一般的自然科学和社会科学的学生又倾向于只获得大量表不关系的词语，而缺乏相对应的表示个体和特性的词语。一般采用像因果关系、法律、社会、个体、资本等词语说明了这一趋向。
在语言史上，通过文字意义的变化，我们就可以发现词汇在上述两个方面的发展：有些词语，原来是应用范围很广泛的，变成了应用范围很狭窄，仅代表个别意义的词语；另外一些原先是特殊含义的词语，变成了应用范围很广，表示事物关系的文字。例如，“vernacular”这个词，是从“verna”发展而来的，意思是土生土长的奴隶，现在的含义却是本国语。“average”一词现在的意义是平均，而原意是指船只失事后，在这一事件中应当分担责任的人按比例承担遭受的损失。
这些词语的历史变化帮助教育者去理解，随着个人理智的进展而发生的变化。在学习几何时，对于线、面、角、方、圆等熟悉的名词，学生就必须学会它们狭义和广义两方面的意义。所谓狭义，即是指几何论证中的精确意义；所谓广义，并不是日常的用法，而是指一般的关系。这时，颜色和大小等特性便被排除在外；而对于方向的关系，方向的变化和界限等，则必须明确地掌握。这样，在一般的几何学观念中，线的含义并不含有长度的意思，通常仅把一段线叫做线。在各门学科中，都会有这样的变化。正如上面已经提到的，只是在普通意义上附加一些新的和孤立的意义，而不是把真正有效的日常的和实际的意义转化成为逻辑概念，这是很危险的。
有意地确切地使用名词，以表示一个完整的意义，这种名词称为术语。就教育的意义而言，专门术语所指示的事物是相对的，而不是绝对的。名词成为专门术语，不是因为它的语言形式或它的特异性，而是它能够用来表达精确的意义。当一般名词有意识地用来达到这种目的时，就获得了术语的特性。思维越准确，术语词汇也就相对越多。教师们易于摇摆在专门术语的两种极端的意见之间。一种意见认为，从各个方面增加术语的数量，似乎是学会了一套新术语，再加上语言的描述或定义，就等于掌握了一种新的观念。另一种意见，鉴于积累一套孤立的词语，隐语或者学术行话，其结果反而在某种程度上堵塞了自然判断能力的发展，因而就走向了相反的另一极端。如果专门术语被摒弃不用，那么即使“名称词语”还存在，也不是名词了，“行动词语”还存在，也不是动词了；学生可以用“去掉”这个词，但不用“减法”了；他们可以说出四个五是多少，但却不知道四乘以五是什么等等。对于产生假象而不反映真实意义的词语，抱有厌恶的倾向——这是正常的本能反应。然而，根本的问题不在于词语，而在于观念。如果不能掌握观念，就是使用更为熟悉的词语也是一无所得；如果掌握了观念，就可以用正确的术语来确定这一观念。对于表示高度精确意义的词语，应当有节制地采用，每次只有几个；应当逐渐地采用，并尽心竭力去寻求一种情境，使得意义的精确性能够得到保证。
3．形成连贯叙述的习惯。我们已经看到，语言既能选择和确定意义，又能联结和组织意义。因为每一意义体现于某些情境之中，因此，每一个字的具体用法就属于某些句子（一个字本身有时也可以成为一个缩短了的句子）。句子又属于某些较大的故事描述或推理的过程。我们没有必要再重复前面说过的有关意义连贯而有序的重要性了。然而，我们要指出，在学校实际工作中，妨碍语言的连贯性因而极有害地干扰系统思考的几种情况：
①教师有垄断连贯叙述的习惯。如果把教师一天说话的时间统计起来，同学生说话的时间加以对比，那么许多教师都会感到震惊。而且，学生们的谈话也常常限于用简短的词语或单一的不连贯的句子来回答问题。详述和结论都由教师包办，只要学生的回答中多少有那么一点线索，教师便常常给予肯定，然后加以引申，详细讲述他认为学生应当表达的意思。这样，零星的、不连续的叙述的习惯就必然导致理智的瓦解。
②规定课业的分量太少，而且讲课时（通常是为了挨过教学时间）又有琐细的“分析性的”提问，这也会造成同样的结果。像历史、文学这样的课程，这种弊病更是登峰造极，常常把教材细分为若干小段，打乱了教材所包含的意义的完整性，破坏了教材的适当的比例。结果，就贬低了完整的论题，不分主次地堆积一些不相联系的细枝末节。更有甚者，教师并不了解，他的头脑里装载着完整的意义，并提供给学生，而学生得到的却是孤立的残渣碎片。
③强调避免错误，而不注重获得能力，这种倾向也阻碍了连贯的叙述和连贯的思维。儿童带着求知的渴望，开始学习叙述，有时担心出现内容和形式上的小错误，便把应当用于积极思维的精力转用于避免错误上去了；甚至，在极端的情况下，消极地以沉默作为减少错误的最好方法。这种趋向在与作文、小品文、论文等有关的写作中表现得特别明显。甚至，教师郑重地劝说，儿童要时常写些琐细的题目，并且用简短的句子，因为这样做就会少犯错误。对中学生和大学生的教学，有时会降低为仅仅是检查和指出错误的技术。这样，学生们就会出现怕羞的情绪和局促不安的状态。写作的热情也就消失了。学生们的兴趣已经不在于应当说些什么，应当怎样说，才能适当地系统地表达他们自己的思想。这种兴趣一扫而光了。必须说些什么，和有些什么要说，这是完全不同的两码事。