第三章　思维训练中的自然资源

我们在上一章中谈到有必要通过训练来转变自然推理能力，以养成批判性审视和探索的习惯。正因为思维对于生活非常重要，而自然的思维倾向容易走偏，社会上又存在一些因素会影响思维习惯，导致根据不足或错误的信念，因此有必要通过教育对思维加以调控。然而，思维的训练又必须立足于思维的自然倾向，也就是说，训练必须从这些自然倾向中找到出发点。倘若一个人训练之前原本不会思维，那么训练也无法教会他思维。要学习的，不是思维，而是如何思维得好。总之，必须是在人们自己本来就有的自然思维能力基础之上进行训练；训练目的不是创造这种能力，而是让这种能力运用得当。

教与学是相互对应或互动的过程，颇类似于卖和买。但一个卖货的人即使没有人买他的货也可以说他反正是卖了；一个教书的人即使没有学生学到东西也可以说他反正是教了。因此在教学过程中，主动权更多地在于学习者，其程度更超过了买卖中的买货者。学习思维者应学会更经济更有效地使用他已有的思维力，而教人思维者更是需要让教学更适应和更能激发学习者已有的思维力。要使教学对学习者具有这样的吸引力，教师就必须很好地了解学生们现有的习惯和倾向，了解他自己需要与之打交道的自然资源。

这种自然资源必定涵盖许多的复杂细节，因此难以精确列举它的所有项目。但是我们看看思维的基本要素，将有助于我们看出它的主要元素。我们上文中已谈过，思维涉及我们联想到一项有待于接受的结论，进行探索和思索，以检验这一联想的价值，最后再接受自己认为有价值的结论。这意味着（1）要有一定的经历和事实以引起联想；（2）要有迅速、灵活、丰富的联想力；（3）联想要有条理性、连贯性和恰当性。在这三个方面，一个人都有可能遇到障碍：他可能阅历浅或没有足够的事实材料，来作为联想的依据，因而思想狭隘、粗浅或无关宏旨；或者虽然阅历不浅和所知事实不少，却不善于联想；或者虽然前两个条件能具备，但思路松散凌乱，乃至奇异荒诞。

一、好奇心

在提供那种能引起联想的原始材料方面，最重要和最有活力的因素无疑就是好奇心。古希腊贤哲曾说好奇心是一切科学之母。一个惰性的头脑可以说是坐待那些强加于它的体会。华兹华斯^[1]生动描述过：

这就如实地表现出人们是如何自然地受到好奇心掌握。正如同充满活力的健康的身体总在寻求营养，好奇的心灵也总在保持警觉进行探索，寻求思考的材料。有好奇心的地方，就有寻求新的和各种各样的体会的渴望。这种好奇心是我们获取供推理之用的原始材料的唯一可靠保障。

（1）好奇心最先表现为一种生命力的外流，一种丰富的有机体能的表露。一个孩子会由于生理上的不安宁而“什么都干”——不断地摸、抓、拿、捅。观察动物的人看到了一位作家所说的“它们片刻不停地干傻事的倾向”。“老鼠跑来跑去，有意义无意义地到处嗅着、扒着和咬着。同样地，狗东扒扒西跳跳，猫这儿闻闻那儿抓抓，水獭像闪电似的窜过来窜过去，大象不停地晃动，猴子到处抓东西。”^[2]随便注意一下一个婴儿的动静，就会看到他也是不停地试探和摸索。他会吸吮、触摸和碰击各种物品，推推拉拉，抓抓丢丢，总之是在体验这些东西，直到它们不再有新鲜劲儿为止。这样的活动很难说是智力活动，然而倘若没有这些活动，智力活动就会缺乏材料而变得苍白无力和走走停停。

（2）在社会刺激因素的影响下，好奇心会发展到一个较高的阶段。当一个孩子不再能够从亲身接触物品而获得有趣感受，可是懂得了他可以通过问别人而扩充自己的体会容量时，他就会求别人给他提供他感兴趣的材料，此时一个新纪元就开始了。我们会不断听到童稚的声音在问“这是什么？”“那是为什么？”最初，这样的询问还只是他早期那种摸扒推拉的体能向他周围人们的延伸，但他的问题会逐步深入：这房子是立在什么上面？支撑这房子的土地又是立在什么上面？支撑这土地的地球又是立在什么上面？如此等等。但这类问题还不是真正自觉或理智的系统探索。他要求的还不是科学的解释，而只是希望更多地了解这个神秘的世界。他探索的还不是什么法则或原理，而只是更多的事实。不过小孩的东问西问已不单单是为了积累一些互不连贯的信息。他会蒙蒙眬眬之间意识到这种种事实还不是全部的故事，它们背后还会有更多的东西，还会从这些东西看出更多的道理。这样就出现了智力好奇心的萌芽。

（3）好奇心上升到体能层面和社会层面之上，就到了智力层面，此时是在观察事物和积累材料的基础上发现了问题，而加以思索。当问题问过别人后仍未解决，而孩子仍然将问题留在自己脑子里继续思索，想方设法寻求答案时，好奇心就上升到智力层面，成为推进思维的积极力量。对于头脑开放的人来说，大自然和社会的经历都充满了各种各样的微妙的挑战，有待于进一步思索。使问题萌发的力量需要及时抓住和正确利用，否则它们会逐渐减退以至消失。这一规律尤其适用于对个人捉摸不定、有怀疑的问题的敏感程度。有些人的智力好奇心始终保持强劲，永不消退，但在多数人身上，这一锐气却很容易受挫而变得迟钝。培根说过我们必须成为像小孩一样，才能进入科学的王国，这就提醒我们要保持童年那样的开朗灵活的好奇心，同时也提醒我们注意这一天赋是很容易消失的。有些人是在满不在乎和冷漠之间失去了它；另有一些人是在轻浮草率之中失去了它。还有一些人虽无上述缺点，但思想却陷入教条主义牢笼，同样不再有好奇心。有些人成天忙忙碌碌，无暇关注新的事实和问题。另一些人仅仅在自己选定的职业生涯中对涉及个人利益的事物保持好奇心。许多人的好奇心只限于流言飞语和市井短长，这一现象相当普遍，所以人们往往将好奇心联系到窥探他人隐私。因此，在好奇心方面，教师能做的事是学多于教。他很难重新燃起别人的好奇心，他所能做的主要是努力防止好奇心圣火熄灭，帮助尚未熄灭之火继续燃烧。他要设法保护人们的好奇探索的精神，别让它因兴奋过度而衰竭，别让它因日常事务而麻木，别让它因教条灌输而僵化，也别让它浪费于琐碎事物之中。

二、联想

不论题材重要与否，宽窄与否，人们都会从现在经历的事物产生联想，对尚未见闻的相关事物产生一些想法或信念。联想的功能不是教学过程所能造就的；一定的条件会让这一功能得到改善或相反受到损害，但它是消灭不了的。有些孩子努力尝试过“停止东想西想”，可是依然思绪不断，恰如华兹华斯所言，“我们的身体不论何处都在感受，而不管我们是愿意还是不愿意”。说到底，并不是我们主观上要思维，而是思维发生于我们头脑之中。只有掌握了适当的方法来调控自己的联想功能，并承担起由此产生的后果时，才能真正说“我想是如何如何”。

联想的功能有三个不同的方面，它们因人而异，每一方面均有高有低，其组合亦松紧不一。这三个方面是：联想的快慢；联想的宽窄；联想的深浅。

1．联想的快慢，是人们通常区分聪敏不聪敏的依据。有的人脑子反应迟钝，不会主动联想，只会被动吸收。见到听到什么事，反应都是单调乏力，毫无反馈。而另有一些人却反应敏捷，作出各式各样的相应联想。前者发呆，后者则是从一个事想到另一种质量的事。呆滞或愚笨的脑子要受到重击强击才产生回应，聪敏的脑子则回应迅速，由此及彼。

但是教师不应该看到一个学生对学校功课反应迟钝就断定他笨。有的学生在学校被认为是愚蠢透顶，可是他对自己感到值得做的事，例如某种校外体育运动或社会工作，他却反应灵敏，干得很棒。即便是学校功课，若是换一个内容或教学方法，他也有可能学进去。一个男孩也许在几何这门功课上显得不开窍，但在别的方面，例如在需要动手完成的功课上，却心灵手巧。一个女孩也许对历史格格不入，但在评判旁人是非功过时却挺有水平。除了身体有缺陷或有疾病的人以外，对所有事情都反应迟钝和傻里傻气的人还是比较少见的。

2．联想的范围有宽有窄，但这一差别与上述的反应快慢并无关系。我们都会感受到，有时思潮澎湃，有时却如涓涓细流。有时人们表现不出什么反应，是因为心里联想到许多方方面面，它们互有制约，让人一时不知说什么好，陷于犹犹豫豫；有时则是一种生动敏捷的联想占据主导，滔滔不绝表达出来，而其他的反应则被阻挡在一边。有的人联想太少，表明思想贫乏枯燥；这样的人若是琢磨着什么大学问或大生意，就会表现为书呆子或者葛擂硬^[3]式的人物。这种人的脑瓜子总在转，除了干巴巴的信息以外无话可说，容易让人厌烦。与之形成对比的是我们所说的那种懂得人情世故而又有风趣的人。

在内心考虑了几种方案后再说出结论，这从形式上说来是正确的，然而，如果谈出联想到的各种方案，加以比较，再得出结论，那样会更有意义，更有内容。另一方面，联想太多了，五花八门，那也不利于良好的思维习惯。联想太多了，会弄得自己无所适从。联想到太多的正正负负和利弊得失，它们彼此矛盾，会让自己难以得出切实可行的结论，对实际问题或理论问题下不了决心。想得太多会让行动陷于瘫痪。这些太多的想法会让自己理不出一个合乎逻辑的头绪。因此，最佳的思维习惯是联想既不太少又不太多，保持平衡。

3．联想的深度。我们区分人们的智力反应，不仅看他们反应的快慢和宽窄，而且还看他们反应的深浅如何，这表现出他们的反应的实质。

有的人思想深刻，有的人则思想浅薄；有的人思索到事物的根源，有的人则只轻轻触及其表层。人的思维的这一个方面也许是最不受后天教育影响的，外界影响最难以使它改变，变好变坏都很难。然而，学生接触题材的条件既可能是督促他深入到题材的一些实质内容，也可能是鼓励他浅尝辄止。教育界流行的一种看法是认为学生只要肯思考就是好的，另一种看法是认为学习的目的只在于积累资讯，这两种看法都会让学生停留于肤浅的知识，而不利于督促他们深入思考。有的学生在日常生活中能敏锐区分什么重要什么不重要，可是到了学校里上课就似乎一切事物都同等重要或者同等不重要；似乎一件事物只是与另一件事物同等真实，而智育的目的似乎不在于区别事物，而是在于文字的联结堆砌。

有时，反应的缓慢是与深度密切相连的。要消化印象并将它们转化为实在的观念，是需要时间的。“聪明伶俐”可能只是昙花一现。有的成年人或孩子反应虽慢却很扎实，所得印象皆深入积储，思维能达到较深入层次，而不是浮光掠影。不少学生由于慢慢动脑筋认真思考问题，而被指责为“反应慢”，“回答问题不敏捷”。在这种情况下，有些人就养成了快答抢答的习惯，虽然快却停于肤浅表面。对问题、对困难的思索要达到相当的深度才能保证思维结果的质量。而在教学当中只鼓励学生迅速背诵课文或展示快速记忆力的做法，等于是鼓励他们快快滑过真正问题的表面浮冰，这是不利于真正的思维训练的做法。

我们不妨回想一下，一些在自己专业中做出卓越贡献的男女在他们的学生时代却曾被人说成是笨孩子。有时，这种早先的错误评价主要是因为孩子感兴趣的领域在当时不被看好而遭人轻视，达尔文对甲虫、蛇和蛙的兴趣即是一例。有时，这是因为孩子习惯于深层次思考，比别的学生乃至老师想得更深，却被认为是缺点，而别人回答敏捷才被认为是聪明。有时，这是因为孩子待人接物的天性不符合教科书和教师的要求，而教科书和教师的要求被认为是对学生做出评价的绝对依据。

总之，教师最好是改变自己的观念，不要认为“思维”是一种一成不变的功能；他应认识到“思维”一词表明事物获得意义的各种不同的方式。还应该除去一种类似的观念，不要再认为某些主题是生来“有智力的”因而拥有一种几乎是神奇的训练思维功能的力量。思维是因人而异的，它不是机器似的可针对所有主题任意开关的一种设备，不是像一盏灯笼似的可随意照到马匹、街道、花园、树木或河流。思维是因人而异的，因为不同的事物是以很不同的方式向不同的人表明它们自己的相应意义，诉说它们自己的独特的故事。正如同身体的成长是通过各种食物的消化一样，智力的成长是通过各种题材的合乎逻辑的编组。思维并不是像制香肠的机器那样，不加区分地将种种材料糅合成一种可销售的商品。思维是将各种具体事物引起的各种具体联想加以排列，联结到一起。因此，任何一个主题，从希腊语到烹饪，从图画到数学，都是有学问，也就是“有智力的”，这不在于它的固定的内部结构，而是在于它的功能——能引起和指导认真探索和思考的力量。几何学能对一个人起这种作用，而实验室操作、音乐作曲艺术或者经商则能对别的人起同样的作用。

三、条理性：它的本质

仅有事实——不论是宽是窄——以及由这些事实联想到的结论——不论是多是少——即便是结合到一起，也仍然构不成认真的思维。这些联想还必须加以编组，使之彼此相关联，并与它们所依据的事实相关联，从而安排得有条理。当灵巧性、丰富性和深刻性的因素都得到应有的平衡或保持了应有的比例时，我们得到的结果就是思维的连贯性。我们既不希望思想迟钝也不希望思想仓促。我们既不希望杂乱无序也不希望刻板僵硬。连贯有序意味着灵活性和材料的多样性，这些材料都是按照单一和明确的方向排列在一起。这既要反对机械古板的统一，也要反对蚱蜢乱蹦式的运动。人们谈到聪明的孩子时常说，“他们只要定下心来，做什么都行”，对任何事都能做出既快又好的反应。唉，只是他们很少能定下心来。

另一方面，做到不分心还是不够的。我们的目标并不是入迷似的死死盯住。集中精力并不意味着固定不动，也不是让手脚捆住或联想的流动陷于瘫痪。它是意味着让思想的多样性和变化汇成一条源源不断的潮流，流向一个统一的结论。集中思想，靠的不是安静不动，而是保持精力朝向一个目标，就像是一位将领集中他的兵力来实施一场攻防战一样。保持思想集中就像是保持船的航向一样，总要变换位置，但始终朝着自己既定的方向。连贯有序的思维也正是让题材如此变动。连贯要防止思绪矛盾，集中则要防止分心，不能昏昏沉沉或迷迷糊糊。可能会出现各种不同的和不相容的联想，但只要将每一联想均与主题相对应，就可以保证思维连贯和有条理。

对多数人来说，要养成有条理思维的习惯，其首要来源主要是间接的，而不是直接的。智力的组织并不是来自对思维力的直接诉求，它的发生和一定时间内的发展，是与为完成一定目的所需的行动的组织相伴而来。为完成思维之外的事物而思维的需要，比为思维而思维更有力。所有开始从事自己职业生涯的人都是通过行动的有条理而达到思维有条理，多数人大概终生都是如此。成年人通常都从事某种职业和事业，这样，他们就有了一条连续轴线，让自己的知识、信念以及得出结论和检验结论的习惯都围着这一轴线转而组织得有条理。他们为有效履行自己业务而进行的种种观察，都得到延伸和整理。与此相关的信息不只是积累起来，而且还分门别类记在心中，供需要时利用。多数人的推理并非来自纯推测动机，而是来自他们在各自职业中有效实施业务的过程。因此，他们的推理经常受到业绩的检验。无效的和零散的方法通常都放弃了，条理井然的安排则受到了重视。他们的思维经常受到种种事件和问题的考验，对于实际上所有的非科技专业人员来说，这种行动之中是否有效的经历就是他们的思维条理性的主要来源。

在青少年的正确思维习惯的训练中，通过实际行动检验推理的方法也不应被忽视。然而，在有组织的活动方面，青少年和成年人是有很大差别的，在青少年的教育中运用这种方法时，一定要认真考虑到这些差别：（1）成年人通过实际活动取得外在的成就，是迫切的需要，因而思维力所受到的锻炼比较有效，孩子则只是将这种活动当作又一次学习；（2）成年人的活动结果是比较专业化的，这也不同于孩子的活动。

1．适当行动方式的选择和安排，对于青少年来说，要比成年人困难得多。成年人行动方式多多少少是由环境决定的。成年人已是公民，一般是户主，为人父母，有一定的职业和专业，其社会地位决定了其主要行动特点，这似乎也在一定程度上自然而然地迫使他养成相应的思维模式。孩子则不同，其社会地位和职业未定，几乎没有任何客观因素来迫使他遵从什么持续性的行动方式，他自己还往往三心二意，他周围的人和环境也往往对他产生各不相同的短暂的影响。缺乏持续的行为动机，本身又不成熟，想法易变，这就增大了思维训练的重要性，而想要给孩子找到确实有效的思维锻炼模式，也更加难了。行动方式的选择往往带有随意性，受学校传统、教育思潮和变化不定的社会风气的影响，因此，人们有时认为在这方面下工夫收效不大，费力不讨好，于是就完全撇开了实际行动的教育，只讲纯理论和书本知识。

2．然而，这一困难恰好表明了一个事实，那就是为孩子选择真正有教育意义的活动的机会，要比成年人的这样机会大得多。大多数成年人承受到的外在压力很大，因此其职业和业务对其智力和性格即使真有教育价值，这收效也只是附带的，往往还几乎是意外的。孩子所面临的问题，同时也是机会，则在于选择有条理和持续的活动模式，这既为他们成年后必然从事的活动做准备，又能立刻在思维训练方面见效，有助于他们形成良好的思维习惯。

教育界的实践表明，对于思维力的训练，人们往往是在两个极端之间摇摆。一个极端是几乎完全忽视这种训练活动，理由是认为这种活动杂乱无章，只是迎合青少年三心二意的兴趣，纯粹是让学生分心。即使避免了这些毛病，这种活动也是多多少少带有商业性质的模仿成年人专业的活动，是应当予以反对的。学校若是允许这些活动进校，那只是迫不得已的让步，是让学生在繁忙的学业中得以忙里偷闲一阵子，或是学校受到外界的功利主义压力不得已而为之。另一个极端则是认为任何这类活动只要不是强迫学生死记硬背书本知识，就都是好的，都能收到几乎是神奇的好效果。持这一立场的人鼓吹通过游戏、自我表现和自然成长而长智力的观点，似乎任何一种自发的活动都必定能让思维力得到训练。他们还搬出一套神秘的脑生理学，用以证明任何一种脑肌肉锻炼都能训练思维能力。

当我们在这两个极端之间摇摆时，一个最严重的问题却往往被忽视，这问题就是如何发现和安排这样一种活动，它必须是：（1）最适合于未成年人的智力发展；（2）最有利于他们为成年后承担社会责任做准备；（3）同时能最大限度促进他们养成敏锐观察和连贯推理的习惯。好奇心关系到思维材料的获取，联想则关系到思维的灵活性和力量；活动本身虽不是智力型的，但活动的顺序则关系到连贯性智力的形成。