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本章针对学生成长过程中的学习、情绪、交往、生涯等主题，提供理论支持、有针对性的指导方法和策略建议。第十六节从个体心理发展理论出发，介绍了中小学生发展过程常见的心理问题，给出了“真诚+温暖”、“共情+倾听”、“我”语言的使用等具体干预策略。第十七节聚焦中小学生考试焦虑这一心理和行为现象，分析了考试焦虑产生的原因，提出了具有普适性的应对策略，强调学生的自我调整和积极心态的力量。第十八节拓展了原来心理学意义上的生涯指导的内涵，提出了生涯教育与学生发展的主题，从关注每一个学生的终身发展的视角出发，介绍了生涯教育的内容和实施途径，并给出了开展生涯教育的建议。

了解并会识别和预防中小学生常见的几种心理问题，掌握一定的心理咨询理论与辅导技能，帮助中小学生顺利度过心理发展期。

重点介绍了埃里克森（美）人格发展八阶段理论，概述了中小学生常见心理问题、干预策略及干预过程中应注意的问题。

1.学龄阶段（7-12岁）：这个阶段发展的危机是勤奋对自卑危机，发展任务是获得勤奋感。

2.学龄阶段（7-12岁）：此阶段发展顺利的结果是学会与他人竞争、合作、守规则，获得基本的学习和社会交往能力，形成品质。人对学习、工作的态度和习惯都可以追溯到本阶段勤奋感的发展。存在发展障碍的儿童会出现自卑、缺乏自信、充满失败感等人格特征。批评、指责、挑剔会制造和强化自卑。

3.青春期（12-18岁）：发展的危机是自我认同对角色混乱危机。基本任务是发展自我认同感，建立新的自我认同感。

（1）自我认同感。所谓自我认同感，是对“我是谁”在社会上的角色定位，与理想的自我形象等的看法。它是个体发展健康人格和道德品质的重要因素。认同感矛盾的解决与前几个阶段发展任务完成的程度有密切关系，但也不意味着往后永远无法解决；而已建立的自我认同感也未必一劳永逸，往后仍然会面临各种挑战和威胁，形成自我认同感是终身的任务。

（2）青少年面临多种发展危机问题

性生理的成熟带来性冲动的压力。性知识的缺乏及社会禁忌，使之出现困惑和压力。

学校及社会的期望和要求，使学业及考试压力增加，对未来感到茫然。

从被父母安排转向自己做决定，感到彷徨无措。

（3）四种类型的自我认同状态

自我认同：能化解矛盾冲突，正确认识自己，明确所需，目标清晰。

认同延期：矛盾冲突未决，迷惑探寻。

认同迷失：矛盾冲突无法解决，陷入迷失和困境，对未来尚未找到答案。

认同早闭：毫无主见，一切听从安排。

对待中小学生的问题，应该从心理的视角与理念出发。

1.心理出了问题。是整体的问题，是人出现了问题，压力与打击的程度与幅度导致心理偏差。

2.心理发展出了问题。是局部的问题，是人的某个部分出了问题，保存了优势和完整的部分。

3.心理咨询与治疗的视角

等待花开的声音。抱着欣赏与信任的态度，等待学生内心力量的提升与转化的时机。就像花开一样，要等待时机成熟，而不是拔苗助长。

个人中心的视角。个人中心主义或“以当事人为中心”的思想，是美国心理学家卡尔·罗杰斯提出的心理治疗思想。他认为人性本善，有自我实现的发展潜力。他创立的“当事人中心疗法”主张心理治疗师要有真诚关怀当事人的感情，在真诚和谐的关系中启发当事人运用自我发展潜力促进健康成长，增强自信心。

平等的视角。通过采用一种不干涉、不评论、陪伴的视角来看待和对待学生发展中发生的现象、困扰或问题，用历史的、信任的眼光来应对。

协同的视角。以确立中小学生为发展主体，中小学教师或心理咨询师、心理健康教育教师是站在一个协同的角度，来陪伴、帮助、保护中小学生健康发展。借助协同的视角，让成长的主体回归中小学生本人。

4.各年段心理健康教育内容与学生心理发展

各年段心理健康教育内容、任务，对应于学生心理发展的水平，心理发展水平决定着心理健康程度。

（1）小学生心理发展的任务。行为习惯的养成、乐学与群体关系对应着客体关系与三角关系的重复，从家庭关系转向师生关系、生生关系与学业关系。

（2）中学生心理发展的任务。自我认同、分离个体化（自性化）-自体客体与二元三角关系的重复；自己与自己的关系、师生关系、生生关系（同性与异性）、学业关系、独立与发展以及职业认同与自我理想，社会群体关系的对照-社会化。

两种描述的方式：评论性的描述和机制性的描述。描述不同，决定的处理方式的差异：是问题的视角，还是思考的视角？是发展的问题，还是问题的发展？

(一)主要心理问题

北京市中小学生心理咨询热线对18000个咨询电话记录进行分析发现，中小学生的心理疑难问题主要包括：交往适应；学习困难；情感挫折；娱乐限制；择业茫然；生理发育烦恼；性心理偏差；亲子矛盾；环境适应；理想追求；宗教影响；法律保护；行为不良；心理严重障碍。

交往问题，包括亲子关系、师生关系、同伴关系等。问题学生中，42%是人际交往出了问题。

厌学问题，因为学习压力太大而造成学习障碍，有0.4%的学生因为极度厌学而产生学校恐惧症。

情绪问题：不能准确认识和评价自己。

(二)问题的产生都与心理状态有关

孩子的心田很宽广，父母师长的对待就是播种，种什么就会长什么：种下自私，孩子就会贪婪、狭隘与攻击；种下宽容，孩子就会温和、尊重与利他；种下天空，孩子就会自由、宽广与幸福。

(三)常见问题举例

学生常见问题有如下12种：

依赖：缺少独立意识，什么事情都要依赖家长。

自负：认为自己比别人强，容不得别人超过自己，一旦遭遇挫折、受到委屈，往往痛不欲生，甚至走上绝路。

焦虑：内心危险的、不确定信息的感知与显现。

恐惧：对某种特定或不确定的对象与境遇产生强烈、非理性的害怕。

易怒：降低自我控制，减少对负性情感的调控，用冲动、发脾气撒娇。

逆反：无意识中做与他人相反的事情，用分裂的方式表达自我存在性。

小团体：通过隔离与大家的距离，来保持已有的关系。

嫉妒：你干了我应该干的事情，感到被攻击。

厌学：通过厌学来表达对关注我学习的人或事的愤怒。

猜疑强迫：无意识地让自己重复不确定的信息或关系，用来呼唤稳定与确定。

磨蹭：被动攻击，用拉长时间填充自己“被压榨的空间”，来抵御、反抗外力的干涉，同时用来保护自己独立的领域。

马虎：被动攻击，注意力的分散是把对作业关注人的不满，即“我对待作业的方式，就是你对待我的方式的回应，通过马虎来稀释掉你对待我的态度的强度”。

其他问题还有，经常迟到；异性交往；校园暴力；奇装异服；学习困难；情感挫折；娱乐限制；择业茫然；生理发育烦恼；性心理偏差；亲子矛盾；社会环境适应。

有些教师会干预问题，有些教师会干预人，这就决定了学生感受的差异性。干预的技术有许多，不同的心理咨询流派派生出许多不同的技术。教师只需要掌握基本的几项技术就可以了。要记住：态度永远比技术重要。用态度感染人、用态度感化人，比讲道理更有用。

(二)对自我功能比较完善的学生可以直接干预问题

自我功能较好，反思很客观且比较积极的学生，往往是具体问题方面的困惑。解决问题就可以了，不一定有很深的问题背景。直接解决问题将有助于这类学生树立面对和解决问题的信心。

(三)工作的起点

重态度，要真诚。对学生心理问题的干预，重点是让学生体会到教师是真心帮助他、理解他的，这个态度本身就具有修复作用。许多人并不是因为问题解决得多好而好转，而是因为被教师那种真诚的态度所感动。这种感动与被尊重、被爱一起，让学生产生了解决问题的信心。

用技术，永共情。在心理干预过程中，所有的技术都需要一个共同的基础，那就是共情。共情是一个深度理解人的内心情感的能力与态度，是建立信任关系的重要环节和过程。有时候，即使不方便深谈问题，能够被教师理解到，也是学生产生力量的重要来源。所以，共情永远是心理咨询与辅导的基础，要贯穿于干预的全过程。

对学生的干预目标有两部分，一是陪伴与修通，二是内化好客体。陪伴与修通指的是通过教师真诚、平等而尊重的不评价的陪伴，不干扰和不破坏学生的反思，帮助学生反思、觉察，能够勇敢地面对和承担问题；内化好客体是试图通过师生合作，让学生体验到平等和尊重，感觉到被理解和支持，并深深地印刻在记忆之中。遇到困难或类似情境时，这种好的、被支持的形象、记忆及体验就会帮助学生产生力量，那位教师就成为学生的好客体、好伙伴，就会源源不断地给学生支持和信心。

(四)干预的技术

不假为真，不欺为诚。有些教师为了帮助学生解决问题而采取“哄骗”的善意技巧，短期看似乎效果不错，但更多的时候会让学生感到被欺骗，长期影响不是很好，建议慎重使用。

在对学生进行辅导或干预时，要把重点放在学生内心的感受与体验上，论心为主、论事为次，不要形成“重物轻人”的感觉。语言和态度也要注意温暖适度，尽量使用温润的语言，以暖心为上。

共情有时被称做同理心，或者神入，是一种用我的心体验你的心的态度与技术，侧重于了解对方的内心感受与想法。它强调深入对方内心世界，体验其内在情感的能力。倾听是一种深度的关注，好的倾听者能够关注到对方的语言或故事，能够体会到对方使用的语言、语气、态度、神情等文字语言或肢体语言，关注到对方谈话的意义，与谁的关系等诸多信息。

“共情+倾听”的重点是听真实、听完整，反馈的语言也要紧贴着学生的情感与想法，以理解的态度与方式，使学生对自己的了解与反思能够接受或加深，还能够体会和思考自己为什么这样想、这样做，帮助学生对自己的理解越深，共情和倾听往往做得越好。

3.此时此地+此时彼事

此时此地和此时彼事，都是试图把师生的谈话聚焦在当下，加强学生被尊重与关注的体验。帮助学生体验当下的情感和想法，而不是继续用逃避或防御的方式说其他的内容。要把谈话聚焦在“体验的此时”及“思考体会的此时”——用现在体会现在，或用现在体验过去，即想到过去的事时此时的感受和想法。

4.及时化+整体化

及时化就是不延迟，表达“我和你同在”。整体化是指不要遗漏学生的信息，如故事内容、语言特色、语气、语调，以及神情、神态等多方面信息。

5.讲故事+暗示（催眠）

讲故事是一个制造放松、提高兴趣点的方式，而利用暗示或催眠把来访者的心理历程与可能改变的路径，融入故事之中，就是教师的高明之处了：可以不用那么严肃地对待问题或困难，可以不用有意识地考虑这个事情。

6.“我”语言的使用

（1）作为咨询师的“我”：身份与能力的投射

在生活中，我们常会希望有一个或多个有能力的人在我们需要时出现，给予我们需要的帮助。学生有这个需要时往往会把教师投射为一个有能力的人。这时，我们并不能确定是否能帮助他，但要以能够帮助他的角色出现，和学生讨论、沟通。同时，又不能仅以这个身份出现，因为当我们不清楚学生最根本的需要时就轻易给予帮助，有可能会破坏信任关系。这就需要清楚学生投射过来的潜意识需求和我们真正的专业身份与立场。把学生的这个希望反转给学生，完成他自己帮助自己的过程，才是心理咨询与辅导的最终目标。

（2）作为学生内心潜意识关系的“我”：过去关系的替代

有一个很少被关注的、被忽视较多的学生，被教师亲切的语言和尊重的态度温暖了，表现得越来越好。比如，作业完成得越来越好，每次见这位教师时都很注意穿着打扮，很在意教师的态度，教师有什么要求或建议，她都会毫不犹豫地全力去做。过了一段时间，心理教师认为这个学生已经转化好了，对她的表扬减少了，却发现这个学生又回落到以前。

在这个故事中，学生在潜意识中把心理教师当做小时候的妈妈，希望妈妈爱自己，希望自己不被忽视。教师在表面上是教师，但她们实际上具有双重关系：现实的关系和潜意识的关系。所以，教师要有足够的敏感，不要成为学生过去关系的简单替代。

（3）作为真实的人的“我”：如何协调使用“我”帮助学生

一位高二男生非常喜欢年轻美貌的心理教师，经常去咨询室，以咨询的名义求助，实际上是幻想着也许可以来一场颇有冲击力的师生恋。那位心理教师受过严格的专业训练，非常清楚学生的想法，但并没有草率地点破或拒绝，而是与该男生谈他的理想与目标，也经常赞美他的优点、魅力与想法，表达对他的欣赏。这种欣赏与赞美，让男生越来越认为美女教师是爱他的，高三时便表达了爱意，还请美女教师等他读完大学回来娶她。

美女教师没有接受或拒绝，而是说：“听你这样说，我很开心。这是一个很好的提议，我们可以花上几年的时间来思考和研究这个事情。我也需要了解一下进入优秀大学之后的你会发生什么变化，对待师生关系会有怎样的思考。而且你能够体会到，我现在是你的老师，如果跟你的关系发生变化，是需要强大的心理能量的。我没有准备好面对这个事情，也不知道会对你的将来有什么影响。但我希望你可以给我足够的时间来思考这个事情。谢谢你对我的用心，也感谢你让我看到你的优秀和潜力。”

这位教师的处理非常妥当，既真诚地表达了感谢与期待，也表达了自己的困境与担忧，获得了学生的理解，而且成就了学生恋爱的幻想，并将这个幻想转化为学习的动力，考入了理想的学府。

解释是指对事件或人物关系的解释，也包括心理咨询辅导中的释义、对学生内心情感的解读。这个解释的基本要求就是真实，真实理解、真实回应。

真实，是一种不逃向想象、记忆、感受、故事的能力。一位教师对常常幻想未来的学生说：“相比于你对未来的想象，我更关注你当下的那份快乐的感受。”这就把学生从对未来的幻想层面拉回到当下的真实感受之中。

一般学生的咨询辅导会涉及到给一些建议，也可能会留一些作业来强化或巩固效果。但是，要思考怎样留作业，或给什么建议是合适的。有些学生在咨询结束时，会问一些问题，心理教师需要研究如何回应这个问题。在一般情况下，既要评估问话背后的动机，也要看问话的时机。

需要注意的是：给学生的建议与作业，不要成为咨询师想借助学生完成的任务，而一定要在学生有需求的时候提供。

9.给干预实施者的一些建议

作为教师的干预者，应适度坚持心理咨询伦理——保密性原则，也要协调好协同关系。既要成为学生的同盟，又要考虑与班主任的协作。这就需要学校达成相对一致的专业伦理与理念，既要用好保密性原则，又要全方位地保护和促进学生的健康成长。

作为班主任的干预者，要注意考虑被干预的学生在群体中的感受，考虑被干预的学生在内心与自己的亲密关系，以及被干预者家庭关系的处理。所以，班主任要有能力进行大团体的干预或辅导，更多地体现公平与尊重，更多地坚持真理和大多数原则。个别谈话也不宜过多，必要时需转介到心理教师那里寻求专业支持，以保护学生心中的公平需求。

作为家长的干预者，需要做孩子的同盟军，与班主任达成战略联盟，与家庭成员达成战略攻守同盟。家长对孩子进行辅导或干预，要坚持两个原则：稳定大于一切，亲情大于一切。家长可以用一些心理学的理念帮助孩子，但切忌自己“成为”心理咨询师，改变或破坏亲情关系。

干预的核心要领是：人比问题重要；态度比技术重要；信任比改变重要。把学生放在第一位，关注学生的情感与尊严，尊重学生的历史、现状与发展的可能性，永远是干预的重要保障。

中小学阶段是学生身心发展迅速而激烈的特殊阶段，产生一些困难甚至是问题，都是正常现象。甚至有人说，在中小学阶段，没有什么不可能发生，也没有什么不能发生，更没有什么不允许发生。所以，用宽容的心态来接纳和陪伴中小学生这一特殊的群体，帮助他们顺利度过关键期，是每一位教师和家长的责任。

1.如何从问题的角度提取积极的心理信号？

2.学生缺点的积极意义体现在哪些方面？

3.如何从学生发展的“停滞”中学习沟通技术？

4.如何处理心理咨询的保密与教育教学的协同关系？

了解考试焦虑及其表现，理性分析产生考试焦虑的原因，掌握指导学生积极应对考试焦虑的策略和方法。

考试焦虑作为中小学生常见的一种心理和行为现象，其发生既有学生自身的生理、心理等内部因素，又有家庭、学校和社会环境等外部因素。有针对性的应对策略主要包括：从调整学生的认知入手，引导掌握运用积极的自我暗示、与不合理担忧做斗争的具体方法，学习、掌握一些放松训练的技能；注重整合家庭、学校和社会教育力量，特别是指导家长正确应对考试焦虑，和学生一道积极应对考试焦虑，让适度的焦虑激发学生积极备考、应考。

(一)焦虑及考试焦虑

焦虑是一种后天习得的情绪体验。这种情绪的产生源于既往的经验，是一种特定的情绪体验。任何人在做没有把握却又很想成功的事情时，都会产生焦虑情绪。焦虑的特点一般表现为紧张、不安、担心、忧虑、烦恼和惧怕等。压力持续累积，焦虑情绪就会不断增强。

考试焦虑是面临考试时出现的紧张、担心、不安、忧虑、恐惧等情绪状态。一般表现在三个方面：一是认知方面，以担忧为特征，由消极的自我评价或他人评价所形成的意识体验；二是生理反应，面对考试感到头昏、心跳加快、容易疲倦、没有食欲等；三是行为方面，注意力不集中，判断力减弱，读书效率低，记忆力减退，失眠等。

综上，考试焦虑是在一定的应试情境激发下，受个体认知评价能力、人格等身心因素制约，以担忧为基本特征，以防御或逃避为行为方式，通过不同的情绪性反应所表现出来的心理状态。

考试焦虑是一种常见的情绪状态。中小学生的考试焦虑多是保护性反应，属于生理性焦虑。抓紧时间复习应考，积极去做能减轻焦虑的事情，这种焦虑就会减轻或消失。当焦虑的严重程度和客观事件或处境明显不符，或者持续时间过长时，会变成病理性焦虑。符合相关诊断标准的，还可能被诊断为焦虑症。

(二)考试焦虑的表现

根据考试焦虑发生的时段可以划分为考前焦虑、考中焦虑及考后焦虑。考前焦虑表现为考试前持续的焦躁不安；考中焦虑表现为考试时怯场、晕场等；考后焦虑表现为考试后忐忑不安，失眠，甚至恐惧、厌恶下一次考试。

是否存在考试焦虑，可通过学生的外在表现做出大致判定。但要得出相对准确的焦虑水平的判断，还需借助相关的测量工具。

(三)考试焦虑的后果

根据持续时间长短和危害程度不同，可将考试焦虑划分为四个程度，即镇定、轻度焦虑、中度焦虑和重度焦虑。

心理学认为，人的心理紧张水平与活动效果呈倒“U”字曲线关系。紧张水平过低和过高，都会影响成绩。适当的紧张水平能激发人的潜能，有助于取得好成绩。

1.适度的焦虑是有益的——有利于提高生命的活力和活动的效率

人处于适度的紧张状态时，大脑的血液循环加快，兴奋程度提高，生理功能增强，思维积极，所有器官都在最佳状态下运作，效率提高。因此，考试前保持适度的紧张状态，有利于提高学习效率，对考试水平和能力有激活作用。

2.过度焦虑的危害

过度焦虑（即重度焦虑）在考试时会引发难以自制的情绪激动，引起内分泌变化，带来心跳加速、脸色发白或异常红晕、呼吸急促、头昏眼花，甚至出现呼吸困难、出冷汗，还会使大脑神经活动失去平衡、受到抑制，感知力、注意力、记忆力、思维能力和创造力全面下降，影响考场表现。

过度考试焦虑的危害还表现在降低学生的学习效率和复习效果。过度考试焦虑容易分散和阻断学生的注意力，使学生不能专注于学习和应试。焦虑持续时间较长，会影响心血管系统的功能，出现心律不齐、血压升高、消化系统功能紊乱等症状，还会影响呼吸系统和内分泌系统的功能，导致失眠，诱发多种疾病，危害身体健康。

考试焦虑是一种习惯性的、条件性的情绪反应，严重的甚至会影响心智水平和人格结构。如果转化为慢性焦虑，对学生的心理健康威胁更大。慢性焦虑还有可能发展为焦虑症，对人的心理造成长远的不良影响。

引起学生考试焦虑的因素很多，既有学生自身的生理和心理等内部因素，又有家庭、学校和社会环境等外部因素。考试焦虑是在这些因素的共同作用下形成的。

(一)内部因素——个体的生理心理因素

遗传素质是影响学生考试焦虑的重要因素。每个人的遗传基因不同，神经类型的强弱也不一样。较敏感的人神经系统反应较强，易激动，容易产生焦虑情绪。研究发现，大约15%的焦虑性神经症患者的父母也是容易焦虑的，大约50%的焦虑性神经症患者的孪生者具有类似的症状。这表明，遗传素质对个体考试焦虑的程度会有影响。

一个人焦虑与否，与其人格特征有关。人格是在遗传基础上，通过一定环境和教育的影响逐步形成的比较稳定的个人特点。每个人从父母那里继承的遗传基因不一样，神经类型的强弱也不一样。神经系统强型的人比较敏感，容易激动，较多地体验到焦虑情绪。有些学生长期处于不良环境和教育的影响下，形成了焦虑型人格，容易产生焦虑情绪。另外，自卑作为人格因素，也易于激起考试焦虑。

一个人对客观事物的认知与评价正确与否直接影响人的行为。认知评价是造成考试焦虑诸多内在因素中的重要因素。具体包括对自我、对自己的学习情况及备考准备、考试等的认知，其中最重要的是对考试动机的认知。

A.关于考试动机

学生的考试动机如何，决定其对待考试的态度和行为。当学生在主观上认定、夸大甚至绝对化考试与个人的升学、未来、理想的关系，他人对自我的评价的关系时，容易出现对考试的结果期望过高，过度看重考试成绩，期望考试获得成功，就会产生焦虑并大大提高焦虑水平。一旦考试受挫，失败的阴影便以消极经验保存下来，增加今后发生考试焦虑的可能。

B.关于自我接纳

自我接纳反映了个体对自己的接受、满意程度。自我接纳程度低的人往往对自己有过高的要求，学生对考试抱有过高的期望就会导致过分焦虑。实验表明，自我接纳与考试焦虑成反比关系。适当的期望值与适当的实际水平加起来就是适当的焦虑水平。

C.知识准备与应试技能

学生对所学知识掌握多少、掌握的情况如何，在一定程度上影响着个体应试时的焦虑水平。在通常情况下，一个训练有素、灵活掌握所学知识的学生，面对考试及考试过程中遇到的状况不会惊慌失措，而会冷静处之；而基础功底不太好，知识掌握不扎实，“平时不烧香，临时抱佛脚”的学生，对考试缺乏信心和应有的把握，又希望在考试中取得理想的成绩，则容易产生较高的焦虑。

(二)外部因素——社会环境因素

家庭是学生情感依赖的中心，父母是孩子最重要的老师，父母的教育观念、教养方式在很大程度上影响着学生的观念和态度。以考试为中心、考分第一的家庭教育观念；渴望子女在学校中取得良好成绩，考上重点中学、大学，为自己和家族争光的望子成龙心理；让孩子用他们的学习成就与将来的事业成功弥补自己的缺憾，实现自己心愿的“后代补偿”心理。这种畸形的育子心态和虚荣心引发的对子女期望过高或一味追求学习成绩，都会使子女在无法达到父母期望时感到焦虑、自卑。有的家长对孩子的管教过于严厉，甚至经常挖苦、嘲笑或体罚孩子，导致子女对父母产生排斥、恐惧、紧张等情绪，心理压力和思想负担过大，面对考试如临大敌，考试焦虑也会比较严重。

学校是举行考试最频繁的场所。长期以来，受应试教育和追求升学率的影响，学校过分夸大考试的作用，以考试成绩作为评价标尺，导致学生对考试的作用和意义产生误解。教师过分看重分数和名次、忽略学生的素质与条件差异，或只为了教师的个人成绩或学校的升学率督促学生用功，对成绩要求不断提高，无形中给学生增加负担。同学之间的排名竞争、考场内的紧张气氛等都会使学生产生考试焦虑。

社会的价值取向、国家的政策体制，尤其是教育政策体制会影响学校、家庭的教育方式，影响学生对考试的态度和认知评价，从而影响学生考试焦虑程度的高低。

文化因素等也会引起考试焦虑。亚洲国家强调学业优秀，以成就作为孩子献给父母的最好礼物，促成了学生的考试焦虑。

影响考试焦虑的其他因素还包括：环境的突变或生活中的意外灾害，考试题目、考场情境、考场周边不利的环境等，都有可能引起或加剧学生的焦虑情绪。

导致中小学生考试焦虑的原因不同，应对策略也有差别。对于来自学生内部的原因，需要寻找有针对性的调整方法，对于暂时无力改变的社会环境等外部因素，可通过引导学生改变看法和态度消除焦虑心理。

(一)调整认知，平和心态

认知影响着情绪和行为。考试焦虑引发的不良情绪体验，主要源于学生对考试的一些不合理信念，如绝对化要求、以偏概全等。因此，调整认知、平和心态是预防和缓解考试焦虑的根本和关键所在。认知调整的焦点不是放在“正确认识”上，而是帮助学生确认他们的情绪和行为带来的消极后果，认识到一个替代性的积极的情绪反应的益处，并努力调整自己。

1.端正对考试的认识

考试是学习过程的一个重要环节，是检验学生知识掌握情况的最常用的方式，也是督促学生总结学习收获的手段，是检查学生已有学习效果的尺子，是选拔学生的标准。考试有其偶然性和局限性，一次考试并不能得出对学业的完整评价，分数的高低不代表成功或失败，更不能决定一切。考试结果只反映某一阶段的学习情况，即使它具有一定的判定作用，也不能因之否定自己。“胜败乃兵家常事”，更何况“失败是成功之母”。

2.进行积极的自我暗示

人的潜意识不能区分现实与幻想，易接受情绪的支配。暗示可极大地诱发人的潜能。心理学家巴甫洛夫指出：“暗示是人类最简化、最经典的条件反射。”20世纪初，心理学家荣格就已开始使用积极的想象来应对焦虑症状，缓解紧张。正面的、积极的自我暗示，会使潜意识调动潜能，帮助学生树立信心、达到目的。

3.学会与不合理担忧（不合理信念）做斗争

引发考试焦虑的重要原因就是不合理的信念。诸如“我没复习好，肯定考不好”、“我要是考不上大学，就完蛋了”、“这类题别人都会做，只有我不会”，这些担忧往往是学生焦虑的重要原因。指导学生学会与不合理信念做斗争，可采用这样的方式：整理归纳自己的所有担忧，将其明确化、具体化，并按程度排列；针对种种担忧，进行自我辩论，运用有效途径将不合理担忧合理化。用这种理性情绪疗法，纠正认知上的偏差，缓解并排除由此带来的负面情绪和不良行为表现。

(二)积极备考，充分准备

1.合理预期，建立自信

客观分析自己的现实情况，对考试结果做出合理预期，有利于增强自信，减少压力，正常发挥自己的水平。如果学生对考试结果期望过高，超过实际能力，就要引导学生调整自我期望，以减轻心理负担。

实事求是的自我期望和目标是对自己的一种认可，敢于肯定自己和相信自己是自信的表现。有了信心，才能坦然面对考试。

2.认真备考，提升实力

考试不仅检验我们的知识、能力水平，也考验我们的心理、身体素质。认真备考不仅包括系统复习所学知识、加强学科训练，而且包括学习调整心态的方法，锻炼自己的体能和毅力，全面增强自身实力。

制定学习计划，合理安排时间。认真制定并执行复习计划，对考试内容做到心中有数；合理安排学习与休息时间，劳逸结合，保证充沛的体力和良好的精神状态；参加一些文娱体育活动，保证充足的睡眠；改善饮食结构，适当增加营养……若准备不充足，就容易产生焦虑情绪。

学会一些必要的考试技巧。考试技巧也是学生必备的知识和技能。学生必须在平素学习一些考试技巧，并在日常的作业、测验、考试过程中练习、学会，确保在重要的考试中运用自如。例如，在答题方面，必要的技巧包括：答题前认真审题；做题时先易后难，不着急、不大意、不心烦；答完之后仔细检查。在应对可能出现的考场状况、情绪状况等方面也有一些方法和技巧，可引导学生重视并学习。

(三)放松训练，缓解焦虑

造成学生考试焦虑的原因是多方面的，学生的焦虑程度也不同。对于焦虑程度较重的，可通过放松训练和系统脱敏进行行为矫正。对于焦虑程度较轻的，可学习一些放松的基本技巧，以防止焦虑情绪加剧。

焦虑情绪最明显的表现即紧张不安、担忧不已，放松训练可让学生学习有意识地感受肌肉的紧张和放松，而将意识集中到身体的放松感上，达到整个人放松的目的，以有效控制和缓解焦虑。

放松训练是通过一定的放松程序，让学生学会在精神上和躯体上放松的行为治疗方法。其核心理念是放松所导致的心理改变及其维持会形成阻抗焦虑紧张的力量，使身心从紧张中解脱出来。放松训练的形式很多，有渐进式放松训练、瑜伽术、禅宗、气功等。

放松训练的基本要求是：安静、舒适的环境；心情安定，注意集中，穿戴无束缚；循序渐进，速度缓慢，注重体会放松的感觉……在进行放松训练时，教师可学习并运用严格的训练方法指导学生全身放松，也可在给学生讲明放松的道理的基础上，根据学生的年龄特点，教给学生必要的、可在考场操作的放松动作。

放松训练需要在考前复习阶段每天坚持进行，一是让学生真正掌握放松的技巧，二是让平时的放松训练在考场上形成积极的条件反射。

全身肌肉渐进放松、腹式呼吸法、想象图像放松、音乐舒缓放松等，都能帮助学生放松，减轻焦虑。在放松训练基础上发展起来的系统脱敏训练，对考试焦虑的辅导也很有效果。系统脱敏疗法是由美国学者沃尔帕创立并发展的。沃尔帕认为，人和动物的肌肉放松状态与焦虑情绪状态是一种对抗的状态，一种状态的出现必然会对另一种状态起抑制作用。系统脱敏疗法必须与其他方法（特别是认知行为疗法）结合使用，效果才会更好。

户外休闲活动是效果不错的缓解焦虑的方式，如有氧运动、郊游散步、游戏竞赛等。肢体性非脑力活动不仅可使学生放松身心、排解焦虑，还可培养兴趣爱好，提高综合素质。

如果学生没有户外休闲的条件，也可通过参加体育活动解除疲劳和烦恼。适当参加自己喜欢和擅长的体育运动，不仅可从中获得快乐、解除大脑疲劳，还能调节情绪状态，宣泄内心的压抑、沉闷。但是，考前的体育运动应以有氧运动为主，如散步、慢跑等，不要做剧烈的跑跳活动。

克服考试焦虑主要依靠学生自己。即便是专业人员的辅导，也必须通过学生自己的调整来实现。自我调整的方法包括自我安慰、心理暗示、环境调节等方法。此外，个性的锻炼和培养对于缓解考试焦虑也有积极作用。

(四)多方配合，关爱支持

家长和教师应调整心态，给学生减轻压力。考试压力是考生主观认知在客观条件下作用的结果，教师和家长负有相当大的责任。教师和家长应对考试有一个正确的理解和认识，对考生的学习能力、自觉性和心理承受能力有一个恰当的估计，改变那种“压力越大，效率越高”的错误观念。

良好的亲子关系和沟通对于学生的成长意义重大。有的父母为孩子设定了过高的学习目标，却忽视了孩子基础的夯实和成长的需要；有的父母经常训斥和责骂孩子，使孩子形成了不正确的自我评价，体验更多的焦虑情绪。有的父母自身的焦虑现象就很严重，并将这种情绪传递给孩子，加剧了学生的考试焦虑。孩子需要在与父母的互动中得到正确的指引和帮助，需要情感支持和心灵守护。父母应引导孩子正确面对和解决困难，多理解、支持、鼓励孩子，给孩子营造一个宽松、愉快的生活环境，让他们充满自信、快乐地面对学习和生活。

教师是“授人以渔”的特殊职业，应采用合理有效的教学方法确保学生掌握知识，学会有效的学习方法和策略。教师应关注和培养学生健康的心态，指导学生正确进行人际交往，避免“成绩决定一切”的不良导向。学校应在学生综合素质发展方面加大力度，开设兴趣小组，增加多种形式的社会实践，建立相应的心理健康服务机构，普及心理卫生知识，建设和谐、多彩的校园文化。

学校缓解学生考试焦虑的常用对策是：重视学校与家庭的沟通；优化课堂教学，创造和谐的学习氛围；辅导学生掌握正确的学习及应试方法；考前、考后注意调整学生的心态。

总之，亲子沟通、家校协调、师生互动、认真复习、从容面对以及调整心态到最佳状态，是战胜考试焦虑的“良药”。

真正克服考试焦虑，要从树立人生目标做起。当人们心中有目标、有梦想时，就不会过于计较眼前的得失，而是笃定而坦然地面向未来。五个“更重要”可能对学校教育有启发作用：方向比努力更重要；能力比知识更重要；健康比成绩更重要；生活比文凭更重要；情商比智商更重要。找到更重要的东西，学生就更容易享受学习的乐趣，享受学校生活的幸福。

1.如何看待考试焦虑？

2.产生考试焦虑的主要原因有哪些？

3.如何指导学生应对考试焦虑？

4.如何理解减轻学生考试焦虑的教师行为策略？

了解生涯教育的基本概念和基本理论，分析当前我国中小学生生涯发展的主要问题，掌握在学校开展生涯教育的内容、途径与方法。

本节详细介绍了生涯及生涯教育的基本概念，使其理论和操作界限更加清晰。通过将生涯发展的经典理论与生涯教育相结合，根据我国教育的现状及中小学生的发展特点，阐述了生涯教育的三个领域，即发展自我、生涯探索和生涯管理。本节分析了每一内容领域所包含的要点及所体现的教育理念和方法，介绍了在我国中小学中实施生涯教育的途径与方法。

(一)生涯的涵义

美国生涯发展心理学家唐纳德·萨柏（Donald Super）在1976年将“生涯”定义为^[1]：“生涯是生活中各种事件的演进方向和历程，它统合了人一生中依序发展的各种职业和生活角色，由此表现出独特的自我发展形式。生涯也是人自青春期至退休之后，一连串有酬或无酬职位的综合，除了职业之外，还包括任何和工作有关的角色，如学生、受雇者、退休者，甚至包括了副业、家庭和公民的角色。”生涯是以人为中心的，只有个人寻求它的时候，它才存在。

(二)生涯的特点

生涯发展是一生中连续不断的过程，它概括了一个人一生中所拥有的各种职位和角色。因此，生涯不是指人的某一阶段，而是终身发展的过程。

每个人的生涯发展都是独一无二的，生涯是个人依据他的人生理想，为了自我实现而逐渐展开的一种独特的生命历程。也许一些人在生涯的形态上有相似的地方，但其实质却可能完全不同。

人是生涯的主动塑造者。人要主动地思考、计划，进而改变环境、创造环境。人是在与环境的积极交互中，不断建构自己的生涯，并通过反思形成对自己生涯的意义解释。

生涯是以个人事业角色的发展为主轴，也包括了其他与工作有关的角色。生涯并不是个人在某一时段拥有的职位、角色，而是个人在一生中拥有的所有职位、角色的总和。这个总和不只局限于个人的职业角色，也包括学生、子女、父母、休闲者、公民等涵盖人生整体发展的各个层面的各种角色。

人的一生中充满各种不确定性，既可能影响目标的实现，也为人的发展带来无限的机遇与可能性。“生涯规划”不仅是设定目标和行动计划，而且蕴含着积极准备以应对变化和对机遇的把握。

(一)生涯教育的概念

生涯教育已逐渐从一种教育理念转变为各种具体的教育措施，其内涵也得到了充实与发展。广义地说，生涯教育包括学校的一切课程与教育活动，其目的是为了学生的终身发展和有意义的幸福生活，是将毕生发展观落实到学校教育的具体体现。狭义地说，生涯教育是帮助学生树立主动发展的观念、掌握生涯规划的知识与技能、确立生涯发展目标、进行生涯决策、寻求最佳生涯发展路径的专门性的且有计划的教育活动。生涯教育不仅局限于职业领域，而且涵盖与学生未来发展有关的方方面面。

(二)生涯教育与德育、心理健康教育的关系

在学校教育中，生涯教育与德育和心理健康教育具有十分密切的关系。三者在教育内容上存在着交叉和重叠，其终极目标是一致的，都是为学生的终身发展服务，为学生的幸福人生奠基。但在具体的教育实践中，三者的侧重点是不同的。

生涯教育体现了德育和心理健康教育的有机融合。生涯教育将个人的发展意愿与社会现实相结合，帮助个体内化社会价值，并融入主观意志之中，通过积极主动的行为，推动他们向着更有利于实现人生目标的方向前进。生涯教育的目标和任务是社会选择和个人选择的有机结合，实现身心和谐，学习、生活、工作和谐，生命、生活、生涯和谐，同学关系、师生关系、亲子关系和谐。要实现上述内容的有机融合，需要关注生涯教育几个独特的侧重点。

美国生涯心理学家马克·L.萨维克斯（Mark L. Savickas，2002）指出：“生涯不等于人的职业行为，而是人如何将工作与职业融合到自己的生命中，是对职业行为的反思。”^[2]这一观点不仅适用于职业生涯，也可推广到人的全部生涯之中。在进行生涯教育时，不仅要有生动、真实的体验式活动，更要有深刻、理性的反思活动。反思是人内化社会价值的必要途径，学生需要通过对社会实践、职业体验、团体辅导等活动获得的经验进行思考，不仅思考获得哪些知识与技能，更要思考这些知识技能对自己的思维方式和行为会产生哪些影响。通过对价值观念进行澄清和辨析，帮助学生结合社会现实分析自己可能存在幻想或不切实际的观念，形成对自我兴趣、性格、优势、价值取向更理性、更全面的认识。

最初的职业指导关注的是人职匹配问题，完全从工作对人的要求出发，而对人本身的态度、期望、人格、价值观等主观因素重视不够。人既不可能被动地随波逐流，任凭环境的摆布，也不可能脱离社会环境完全按照自己的意愿独立地发展。人生每迈出一步，都是个体在与环境的交互过程中做出的选择和行动。生涯教育强调个体将社会价值内化为个人价值，实现个人价值与社会价值的统一。因此，它十分关注环境因素如何作用到学生身上，以及学生怎样利用这些因素实现自我的发展。

关联具有两方面的含义，一是横向的关联，指对某一阶段个体的多种角色，如学生、子女、父母、工作者、休闲者、公民等角色的关联；二是纵向的关联，即帮助学生分析过去的经历和行为对现在的影响，思考现在的行为和选择对未来的影响，特别是要在学习与个人未来发展之间建立联系。生涯教育要为学生终身发展服务，只有强化学习与发展的关联性，才能更有效地融入学校教育中，指引学生关注和追求自己的成长与完善。

根据国际公认的《生涯管理胜任力标准》，生涯教育的内容应涵盖发展自我、生涯探索和生涯管理三大领域。

发展自我包含三个方面：一是帮助学生认识自我，形成自我洞察能力，构建积极的自我概念；二是发展积极的人际交往技能，包括对个体差异的尊重；三是适应自我的改变与成长，使学生感受自己如何从懵懂的幼儿成长为青少年以及将来成年后怎样步入社会。认识自我是学生形成积极自我概念、与他人交往并逐渐成熟的基础，教师可从四个方面帮助学生对自我形成全面、客观的认识，即兴趣、能力优势、性格和价值观。

美国心理学家约翰·L.霍兰德（John L.Holland）于1973年提出职业兴趣理论^[3].，他认为人的人格类型、兴趣与职业密切相关。兴趣是人们活动的巨大动力，凡是具有使人产生兴趣的职业，都可以提高人们的积极性，促使人们积极地、愉快地从事该职业。职业兴趣与人格存在很高的相关性，每一特殊类型人格的人会对相应职业类型中的工作或学习感兴趣。他将人的职业兴趣分为社会型、企业型、事务型、技能型、研究型、艺术型，每个类型代表了具有这样一组人格特质的个体有可能从事的职业类型。霍兰德根据职业兴趣理论开发了相应的测试工具，用来帮助人们了解自己的兴趣。根据霍兰德职业兴趣理论设计的活动很多，如“人生岛屿”就是生涯教育教师经常使用的一种活动。

职业兴趣理论也存在局限性，特别是其静态观点和现代社会人的生涯发展变化规律不相吻合。人的职业兴趣不是一成不变，而是存在发展变化的可能性。

传统智力理论认为，语言能力和数理逻辑能力是智力的核心，智力是以这两者整合方式而存在的一种能力。20世纪80年代，美国哈佛大学认知心理学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）提出多元智能理论^[4]，将智能定义为“人在特定情景中解决问题并有所创造的能力”。他认为，每个人都拥有八种主要智能，但各种智能并不是平均地存在于人体之中，有的多一些，有的少一些。这一理论能充分解释人为什么会有自己擅长的领域和薄弱的领域。

语言智能：指有效地运用口头语言及文字的能力，即听说读写能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。

逻辑-数学智能：指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系（如类比、对比、因果和逻辑等关系）的敏感，以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。它是一种对于理性逻辑思维较为显著的智力体现。

空间智能：指感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并借此表达思想和情感的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感，以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。

身体-运动智能：指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体，对事件能够做出恰当的身体反应，以及善于利用身体语言表达自己的思想和情感的能力。

音乐智能：指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，具体表现为个人对音乐美感反映出的包含节奏、音准、音色和旋律在内的感知度，以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。

人际交往智能：指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。

内省智能：指认识洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情感、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。

自然探索智能：指认识世界、适应世界的能力，是一种在自然世界里辨别差异的能力，如植物区系和动物区系、地质特征和气候。

性格对个体生涯发展的影响更具独特性，使一个人的生涯发展路径显著区别于他人。不同性格类型的个体确实有其更加适合的职业角色，但职业与性格的关系并不是固定的、静止的。职业环境或个人的主观调节都会改变性格，会持续不断地对人格特质的塑形与修正发挥关键性的影响力，使得人格特质也逐渐发生转变。只有少数职业可能对性格类型有着特殊的要求，但大多数职业与性格没有严格的对应。目前，心理学界得到广泛认可的人格分类包括卡特尔16PF、MBTI模型、大五人格理论等。

价值观是指一个人对周围的人、事、物的意义、重要性的总评价和总看法。一方面，表现为价值取向、价值追求，凝结为一定的价值目标。另一方面，表现为价值尺度和准则，成为人们判断价值事物有无价值及价值大小的评价标准。价值观在一定程度上反映了人的心理需求。低龄学段，如小学和初中低年级学生的价值观并不稳定。随着年龄的增长，高中学生的价值观开始逐渐形成，生涯教育应引导学生掌握剖析自己价值观的方法。除了使用专门的价值观问卷外，教师也可以通过一些问题，如“你认为最理想的工作是什么”、“你最希望实现的目标是什么”等了解学生的价值取向与价值判断标准。

生涯探索是学生将学校学习与个人未来发展建立联系的重要领域，主要包含三个方面，分别是发展学业、获取信息和探索社会。

具体包括：注重学习能力的提升和问题解决能力的提高；丰富自己的知识领域；具有终身学习的意识与能力。

具体包括：了解多种受教育与培训途径；了解不同职业的工作内容及其对社会的贡献和对个人的价值；关注社会科技、政治、经济、文化等方面的发展变化。

具体包括：参与家庭劳动、社区服务、职业体验等实践活动；掌握基本的沟通、信息处理、动手操作等实践能力；形成正确的生活态度、工作态度与职业道德。

生涯管理是指制定符合自己特点的生涯目标，掌握生涯决策能力，根据社会环境的变化调整生涯规划，平衡个人、学习者、工作者、社会公民、家庭成员和休闲者等各种角色。

中小学生在设定目标，特别是学习目标上，基本以提高考试成绩为主，这也体现出他们对学习认识的局限。教师应指导学生掌握目标设定的科学方法：一是长远目标与短期目标相结合，既有远大的理想，又要有切实可行的计划；二是目标设定应遵循SMART原则。

学生能否将设定的目标落实到行动中，主要取决于个体的自我监控能力。一是要掌握时间管理的方法，合理、高效地利用时间，做到要事第一。二是要学会延迟满足，克制住欲望，放弃眼前的诱惑，从而获得更长远的利益。

制定并执行计划并不意味着人生之路已经确定，人生会面临多种选择，应根据环境因素的变化及时调整规划：当面临好的变化时把握机遇，获得更大的发展空间；当面临不好的变化时能够承受挫折，冷静应对困难与挑战。

在设定目标、行动以及调整与平衡过程中，都存在着决策。日常的学习生活中存在很多需要决策的事情，有些无关紧要，有些则会关系到人一生的发展。现在的决策有可能影响未来的人生道路，决策就意味着要承担决策的后果。如果学生的事都由家长进行决策，容易忽视或压抑学生自身的意愿与需求，这种做法会使他们逐渐丧失自主意识与决策自信，导致成人的支持转变为一种压力或阻碍。生涯教育要给予学生自主发展的空间，从日常事件的决策做起，掌握进行理智决策的技能，增强把握自己命运的自信。

生涯教育并不只是生涯教师、心理教师或班主任的职责，它应与学校教育工作全面融合，做到在学生管理中渗透、在课外活动中渗透、在学校环境中渗透、在互联网应用中渗透，实现全员、全过程育人。

(一)生涯教育课程

学校可以开设生涯教育课程，包括在心理健康教育课程中设置生涯教育模块或开设专门的选修课程，系统设计课程目标和教学内容。由于生涯教育要帮助学生了解社会的发展变化，教师在教学素材的选取上要注意时效性，反映出社会政治、经济、文化等方面的发展变化，与当前社会的大环境相符。教学活动设计应注意针对性，使教学目标与教学内容相匹配。

由于学生在校的主要时间为学科课程的学习，在学科教学中渗透生涯发展的理念也是一种主要的方式。学科教师应系统研究生涯教育的学科渗透点，探索渗透生涯教育的教学策略和方法，强化生涯规划的价值与意义，在教学中加强知识学习与知识应用的统一，帮助学生发展学科兴趣，获得成就价值，了解知识的效用价值，了解知识学习对个人发展的重要作用。

班主任教师、心理教师、德育干部可利用班队会、主题活动、生涯教育讲座及其他重要教育活动，帮助学生更好地认识人生发展的关键阶段，主动思考和解决生涯发展中的特定问题。发挥榜样作用及同伴的积极影响，在初中和高中阶段组织多种形式的同伴教育活动。

学校可在各类综合教育实践活动中，充分利用各种社会资源，与各类企业、政府部门、高校、公益组织建立联系，推进学生的社区服务和社会实践活动，为学生提供职业体验和学习实践平台。根据区域及学校特色，在高中阶段开设选修课，涵盖职业教育、家政教育等内容，帮助学生初步掌握职业与生活技能，了解健康的生活方式，体验不同职业的特点。

(五)学生发展指导

学校可通过建立学生发展指导制度，使生涯教育这项工作常规化、制度化，从而引导学生自主规划与发展。一些学校成立了学生发展指导中心，或者利用学校与社区的生涯辅导中心和就业指导中心，面向学生个体和团体开展有针对性的活动，帮助学生应对生涯发展中的困惑与问题，提供专业的支持和帮助。学校也可以安排专职的生涯发展导师，为学生提供个性化和全面的生涯发展指导。对于担任生涯发展导师的人员应慎重选用，他们必须具备过硬的专业素养。目前，我国在这方面还没有专业的认证。一些教师选择参加全球职业规划师认证（GCDF），作为获得专业化的认可。但这种认证主要面向成人职业规划领域，对于从事中小学生涯教育工作来说针对性不强，教育工作者需要进一步关注中小学生的生涯发展特点和实际需求。

父母一方面能够为子女的学业、专长等提供物质、信息等方面的资源支持，另一方面也会影响子女对其自身发展与社会之间关系的看法。因此，必须重视家庭在学生生涯发展中的重要地位。学校应从单向地指导家庭开展生涯教育转变为与家庭建立平等的合作关系，通过家校联合机制，充分利用家长会、家长委员会、家长教师协会了解家庭在生涯教育方面的需求，吸纳家长的积极建议，鼓励家长协助学校组织实践活动。

1.生涯教育中强调的“建立关联”的含义是什么？

2.生涯教育与学校心理健康教育和德育有何联系？

3.如何通过学科教学渗透生涯教育？

[1]金树人. 生涯咨询与辅导. 北京: 高等教育出版社. 2007年6月P1.

[2]Mark L. Savickas. Reinvigorating the Study of Careers.Journal of Vocational Behavior, 2002, 61: 381–385.

[3]金树人. 生涯咨询与辅导. 北京: 高等教育出版社. 2007年6月 P50.

[4]霍华德·加德纳. 智能的结构. 北京: 中国人民大学出版社. 2008年3月.