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教师不仅面对不断变化的教育对象，而且自身的成长发展至关重要。同时，教师还面临着纷繁复杂的人际关系，需要良好的沟通、合作、冲突解决等能力。所以，教师是一个需要终身学习，持续成长的职业。一旦教师处于不良的心理状况，不仅影响工作的效果，而且会对教育对象传递消极影响。本章详细分析了教师职业压力来源以及形成机制，提出了具体可行的应对策略和缓解方法，并从教师人际互动的意义、教师常见人际障碍的表现与诊断、教师人际互动技能的促进三个方面，论述了教师良好人际关系的建立和维护。

了解压力的概念及教师常见的压力源、教师常见的情绪问题，掌握如何有效应对和管理压力和调节情绪。

分析了教师职业压力的特性，从应对策略和应对资源两个方面提出了教师管理压力的整体思路，并提出了一些缓解压力的方法。应对策略可以分为情绪策略、认知策略和行为策略。

应对资源包括自我效能感、控制感、自尊以及种种有益的特点和态度；社会资源主要指社会支持系统；物质资源包括良好的身体状况和职业所需的足够体力，还包括能满足基本需要的财物等。关于缓解压力的方法，要因人而异。

教师心理健康问题是教师在现代社会生活、学校生活中压力与冲突的具体表现，这是一个不断累积和逐渐适应的过程。联合国劳工局列出的四种高压力职业中，第一种就是教师职业。可见，教师的职业压力，应引起高度重视。教师在香港地区是自杀率最高的三种职业之一（分别是警察、护士、教师）。在大陆，媒体披露的教师自杀案例每个月约有10起。教师的职业心理健康亟需得到社会的重视。

关于职业压力的界定，心理学界一般认同人与环境交互作用的模型，即认为环境对个体提出了某些要求，同时个体也试图影响环境以符合自己的需求和价值，如果个体知觉到两者的交互作用中存在不平衡，而且这种不平衡对自己有害，于是个体就感受到压力。

在阐释压力这个概念时，引起压力的情境因素一般称为压力源。压力源的分类比较复杂，可以从多个角度进行考察。工作情境中的压力源一般包括下列四种因素。

第一、要求和控制

工作情境中的要求和控制是导致压力的一个重要因素。工作要求主要指工作超载，工作超载可分为数量上的超载和质量上的超载，数量超载指工作数量和工作节奏超出人的体力和精力所能承受的正常范围，比如必须在短时间内完成很多工作，工作日程安排非常紧张没有休闲的时间等；质量超载指工作的难度和复杂度超出个人的能力。总之，工作超载既有生理上的超载，也有心理上的超载；既有智能上的超载，也有情感上的超载。一般认为，工作超载是产生工作压力的一个重要因素。

控制指个体能在多大程度上自主地对工作进行决策和选择，如自主地对工作进行计划、安排，自己决定工作的节奏，参与组织的决策过程等。如果工作环境结构僵化、体制官僚，个人在组织的决策过程中没有发言权，对自己的工作步骤和工作方法也没有决定权或控制权，个体是很容易感受到心理压力的。

第二、角色冲突、角色模糊和角色过度负荷

个体在组织中的角色问题通常被认为是潜在的压力源。作为压力源的角色问题一般包括两个方面：角色冲突和角色模糊。角色冲突指个体同时感受到多个不一致的、冲突的角色期望。

角色模糊指对自己的工作角色没有清晰的认识，具体是指对工作的目标、期望、工作中的权利和义务、责任，以及工作表现和回报之间的关系缺乏清晰、稳定的认识。在这种情况下，个体不知道该做什么，不知道怎样才能有效地承担起工作角色，不知道自己的工作行为是否有回报和成就。

角色过度负荷指对工作角色的要求过多，使个体无法在一定时限完成，或对角色要求水准过高，超过了个人能力所及。

第三、需要为他人负责的工作

需要为他人负责的工作，往往要求投入更多情感和精力才能满足外界的期望。需要照顾和负责的人数越多，为他们服务的时间越长，就越容易产生心理压力。如果照顾和负责的对象内部差异很大（比如，来自不同的种族和文化背景，年龄差距大等），或者难以相处，不愿合作，压力也会明显上升。

第四、与领导和同事的关系

与领导或者同事关系不和、紧张，或者与他们缺乏交流本身会构成一种压力源，使个体产生压力。同时，与领导和同事的人际关系对于个体而言也是一种社会支持，这种支持有助于个体处理其他压力源；若无法获得支持，个体的压力感可能会增强。

还需要指出一点，从我国中小学教师压力源的调查发现，教师心目中最为强大的压力源是学生的考试。可以说考试压力是最能体现我国教育特色的压力之一，它对教师、家长和学生自身的影响是巨大的。这一特点与我国人口负担过重，教育资源匮乏的现状有密切关系。研究还发现，当前我国中小学还面临一个新的压力源，即聘任方面的压力。这是我国人事制度改革以及教师队伍相对饱和所造成的生存压力之一，以竞争上岗和末位淘汰为主要特征的教师聘任制，给广大教师带来的冲击是巨大的。

在形形色色的压力面前，更为重要的事情是充分利用职业压力的应对资源，采取有效的应对策略，学会自我心理调节和缓解职业压力的各种方法，使职业压力始终适时、适度，处于可调节和可控制的范围内，为维持和促进心理健康创造良好的环境条件。

(一)教师职业压力的应对策略

从压力源的出现到个体产生心理压力的过程中有一个重要的中间变量，这个变量就是应对（coping）。面临职业生活的各种压力时，个体可能会采取多种策略应对职业压力，如直接处理或改变导致压力的问题，这种策略一般被称为问题取向的应对方式；个体也可以调节自己对压力的情绪反应，使自己的情绪紧张度降低，这种策略一般被称为情绪取向的应对方式。问题取向的应对方式包括各种直面问题的策略和问题解决的策略，比如对问题进行定义，产生各种可供选择的解决方案，对这些方案进行评价，权衡利弊，最后选择其一并采取行动等。情绪取向的应对方式包括重新对情境进行积极的评价和比较，以及各种自我防御策略，比如逃避、轻视、远离等。当个体认为自己无法改变环境条件时会使用情绪取向的应对策略，反之，当个体认为环境可以改变时会使用问题取向的应对策略。

面对职业压力的应对策略也可以分为情绪策略、认知策略、行为策略。情绪策略指处理由压力引起的紧张、焦虑等问题的应对方式。认知策略主要指通过认知重组处理压力的方法。认知重组可以改变一个事件的意义或改变个体对情境掌握能力的认知。认知应对策略主要包括三个重要方面：第一，从某一特定的压力事件中寻求意义，人们可以通过独立思索，阅读书籍，或咨询朋友或长辈的看法，来改变压力事件的意义；第二，对某一压力事件或对生活的各方面重新获取主动；第三，通过积极的自我评价来增强自尊。行为策略指采取直接行动以消除或减少压力及增加处理压力的资源等方法，比如寻求信息和帮助，通过建设性的活动转移注意力等。

(二)教师职业压力的应对资源

应对职业压力需要种种资源，这些资源可能是个体的、社会的或物质的，它们是应对策略的基本材料。应对的个体资源包括自我效能感、控制感、自尊以及种种有益的特点和态度；社会资源主要指社会支持系统；物质资源包括良好的身体状况和职业所需的足够体力，还包括能满足基本需要的财物等。

自我效能感是美国著名心理学家班杜拉提出的一个概念，指对自己能力的知觉，相信自己拥有个人技能和工作能力，使自己能在特定的情境中正确而成功地行动。在面对困难时，低自我效能感的教师将其视为威胁，从而产生心理压力，而高自我效能感的教师可能将其视为挑战，反而变得更富有激情。

控制点指一个人在多大程度上认为事情的结果是内控的或者外控的，所谓内控，就是认为事情的结果是受自己的努力和行动所控制的；所谓外控，是指事情的结果是受机遇或者外在的力量所控制的。一般来说，与外控型的教师相比，内控型的教师在学习、工作、纠正不良习惯、处理婚姻问题方面表现得更成功。外控型的教师往往将自己视为“受害者”，当面临困难和压力时，他们倾向于责备糟糕的外部环境，或者责怪自己太笨等，总之他们认为困难和压力是由自己无法控制的因素造成的；而内控型的教师则相信坚持不懈的努力、良好的习惯和自律能克服困难和压力。

自尊是指一个人全面的自我评价，或自我价值感。高自尊的教师往往自我感觉良好，认为自己聪明、成功、有魅力，从而行事主动，心态达观；而低自尊的教师则经常感到无望和无价值感，容易陷于抑郁、焦虑、孤独感等情绪困扰中，也更容易有药物滥用、饮食失调以及行为过失等问题。自尊不仅有高低之分，还有“可靠”与“脆弱”之分。可靠的自尊根植于对自己内在品质的良好感觉，而脆弱的自尊往往来源于地位、长相、财富以及他人的赞扬等“身外之物”。当一个教师的自尊受到威胁时，比如遭遇社会拒绝事件，自尊脆弱的教师比自尊可靠的教师感受到的心理压力更大，也更容易采取不恰当的方式应对这种压力，比如暴力攻击、自我夸大。具有可靠自尊的教师对社会拒绝以及外界的批评则没有那么敏感、在意，他们不会因为受到褒奖而得意忘形，也不会因为遭到否认就厌恶他人。这些具有可靠自尊的教师比具有脆弱自尊的个体更善于应对压力，也更容易获得持久的幸福感。

在心理学意义上，信念可理解为个体对于有关自然和社会的某种理论观点、思想见解坚信不移的看法。它是人们从事一切活动的激励力量。信念一旦确立后，就会给人们的心理和行为以深远的影响，决定着个体成长与发展的方向、速度和效果。某种信念一旦动摇或瓦解，便是人们精神崩溃和行为退化的开始。一般来说，教师信念是指教师对有关教与学现象的某种理论、观点和见解的判断，它影响着教育实践和学生的身心发展，也影响着教师如何应对来自教学情境的压力。教师信念中一个比较重要的方面是教学效能感（the sense of teaching efficacy），其本质是一种教师信念或自我实现的预言，它包括个人教学效能感和一般教学效能感两个方面。个人教学效能感是指教师对自己是否有能力完成教学任务、教好学生的信念，这种信念其实就是教师在职业方面的自我效能感。而一般教学效能感反映了教师对教与学的关系、教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断。教师信念在很大程度上决定了教师对教学工作的责任心和坚持性。教育教学工作是一项周期长、见效慢的工作，对于这样的工作，责任心和坚持性是工作取得成效的重要保证，它使教师在看不到学生明显的进步的时候，在学生不听教诲、执迷不悟的时候，不会以“朽木不可雕也”的心态放弃努力，而是继续保持工作的热情，积极地应对种种阻力，完成自己肩负的使命。

5.社会支持系统

社会支持系统是个体应对压力的社会资源，系统中的个体能进行各种信息、情感、观点的交流，这些交流使个体相信自己是被关心的、被爱的、被尊重的、有价值的、归属于一个互惠的、能互相交流的社会网络。社会支持系统对个体身心有普遍的增益作用，它不一定在压力情境下才发挥作用，而是在平时就能帮助个体维持良好的情绪体验和身心状况。当然，在压力情境下，社会支持系统就更能发挥积极的作用。首先，它能起到屏蔽或者缓冲的作用，防止或减缓压力事件对个体的消极影响，其次，它通过人的内部认知系统，也就是通过增强个体资源，使个体的应对能力得到提高。

与其他职业群体相比，教师群体是一个比较孤立、比较封闭的群体，与社会的联系较少。大部分教师生活在一个儿童的世界里，教师90%的工作时间是专门与儿童在一起的，他们与亲朋好友交流的时间也很少。可见，教师是一个缺乏社会支持的群体。国外有些研究曾发现教师的心理行为问题与教师缺乏社会支持的知觉有很高的相关。因此，帮助教师在学校内部乃至整个社区建立高质量的社会支持系统，对于教师应对职业本身存在的压力源能起到积极的促进作用。如国外的“工作组”和“教师中心”便可为我们所借鉴。所谓的“工作组”类似于国内中小学的科研小组、语文组、数学组等形式，是同事之间提供社会支持的主要形式，可以说在我国已普遍存在。Greenglass等在1997年的研究中发现，来自同事的信息支持(如提供某些必要的知识)、实践支持(如帮助完成工作任务)以及情感支持能增强教师对工作情境的控制感，从而降低压力水平和人格解体水平，提高个人成就感和工作表现。国外的“教师中心”是一种由几个学校或整个学区组织形成的服务于该学区教师的机构，其主要目的是为教师提供一个可以与同行讨论种种教学问题、获得新的教学技巧和心理支持的场所。虽然这些教师中心的确切内涵随场所的不同而各异，但在那里,教师与教师之间可进行丰富的信息交流和思想交流。需要指出的是，国外许多研究发现，学校领导的帮助与支持是教师社会支持系统中很重要的成分。学校管理者尤其是校长的支持与关心能有效地减轻教师的心理压力，减少心理行为问题的发生。

教师缓解职业压力的方法，除了面对现实，接纳自我，健全人格，提高自我效能感和改善人际关系外，更为重要的是要学会自我心理调节，学习有效的压力应对方式，使自己的心态和情绪状态始终处于“平衡”。

当长期处在高度的压力中，神经已绷至极限，或当一种压力突然来临，使人们感到措手不及时，千万不要失去耐性、孤注一掷，或仓促应对、匆忙出手。此时应使自己的心绪平静下来，暂时停止手头的工作。例如，如果某个教师已经感受到自己压力很大，很难心平气和的面对学生时，就应该暂时停止教学任务，先舒缓压力，然后再继续工作，这样不仅是对自己的心理健康负责，也是对学生负责。

教师工作比较繁忙，因此，很多教师几乎总是在家庭和学校两处奔波，很少运动。实际上，当压力大，多做些运动不仅能够增强体质，还能缓解心理压力。运动可以舒解紧张的情绪，调节疲惫的心智。从生理学角度看，运动可以“燃烧”多余的肾上腺素，可以从人体中抽取那些易使人疲劳的化学成分，可以强化人的抵抗力，让病魔不会轻易近身。同时，运动可以转移人的注意力，使人们暂时忘却压力的存在。

如果能找到与自己有相似状况的人进行倾诉，通常话题会很集中，这时可以一起抱怨命运的不公，倾吐各自的苦衷。然后再一同商议解决不公，摆脱苦衷的方法。这样，也许就会相互启发，找到战胜压力的方法。如果找到倾诉的对象与自己的情况不同，他也许会给你一些安慰和鼓励。即使倾诉对象什么也不说，其实当说出自己的问题时，所承受的压力实际上也已经减少了一半。因此，当教师感受到自己的压力自己无法缓解时，一定要及时找人倾诉，必要时可以找心理辅导人员进行倾诉。

当遇到压力的时候，首先要分析压力产生的原因，预见到压力可能对自己产生的种种影响。然后具体了解和预见任何可能遇到的问题，并制定出几种解决问题的方案。这样，在做好充足准备的情况下，可以主动出击，挑战压力。

(五) 采用积极的应对方式与寻求社会支持

教师在日常生活中，采用的积极应对方式较多说明其心理健康水平较好；而采用越多的消极应对方式，体验到的职业压力就越大，且消极的应对方式与心理健康水平是成负相关的，也就是说，高压力下的教师如果长期坚持采用消极的应对方式，则很有可能出现心理健康问题。调查发现，教师获得的主观支持越少，体验到的压力越高。实际上，当一个人在遇到压力时，能够从社会支持关系中获得有效的帮助，寻求社会支持是应对压力的有效手段。社会支持水平会直接影响个体的心理健康水平，社会支持越高，心理健康水平越高，主观幸福度越高，心理症状越少。因此，应该让有高压力的教师体验到更多的主观支持，建议他们更多地采用积极的应对方式来缓解压力，这样才能有效提高教师的心理健康水平。

此外，还可以通过洗温水浴、做深呼吸、听轻音乐、散步等放松的方法，来减少或消除心理压力。

1.结合自己的经验，谈谈压力与健康的关系。

2.教师如何能够有效地缓解工作压力？

了解人际关系的意义和价值，理解人际关系的一般原则，掌握教师人际关系的类型，掌握教师建立维护人际关系的途径。

1 .教师人际互动的意义。

2 .教师常见人际障碍的表现与诊断。

3 .教师人际互动技能的促进。

教师肩负着教书育人的重任，教师的人际交往不仅影响个人的身心健康，而且对学生的身心健康和人际交往的发展也起着至关重要的作用。

马卡连柯（Makarenko）说：“应该有这样的老师：有共同的见解，有共同的信念，彼此间相互帮助，彼此没有猜忌，不追求学生对个人的爱戴，只有这样的集体，才能够教育儿童。”因此，良好、健康的教师人际互动对教师来说意义重大。

(一)教师人际互动的实质

所谓人际互动，也称之为“人际交往”，它包括两个层面的含义：指人与人之间的信息沟通和物质的交换；指人与人之间通过交往行为积累的情感联系，亦即通常所说的人际关系。教师与学生主要从事的是工具性交往，以传播文化知识、帮助学生建立人生观、价值观为主；教师与家长主要是以学生的健康发展为前提，互相交流思想，也是以工具性交往为主。

(二)教师人际互动的对象与内涵

1.教师与学生的交往

师生交往在学校内部的人际交往中居核心地位，起主导作用。师生关系对教育质量、教学效益和学生成长的重要意义丝毫不亚于空气对人的价值。与学生建立起亲密友爱的师生关系，是教师帮助学生克服负面影响最有力且最有效的方法。建立亲密的师生关系，能够有效地促使学生发生积极的变化。在一个关于恶劣家庭环境对学生影响的经典研究中，鲁特（Rutter，1987）得出的结论是，来自恶劣或不和谐家庭的儿童如果能够遇到关心他们、对他们负责任的教师，能够进入教学质量较高的学校中学习，他们就不容易产生心理问题。儿童犯罪率降低或行为问题的减少，社交和学术能力的提高以及在标准化考试中取得较高分数，都与同教师建立较良好的师生关系有关。Mclaughlin和Talbert（1990）发现，在学校里与教师建立个人联系比那种强调服从权威、遵守规则的传统方式更能激发起学生的学习热情。这些发现在随后也被其他研究人员认可，当得到教师关心时，学生学习积极性提高了。

良好师生关系的标准和要求是什么？曾经有人对此问题进行过调查，在学生眼中，令人满意的师生交往意味着教师不仅注意在课堂上认真教学，在课外注意同他们进行一定的交流，能理解他们的心理，对他们的错误进行正确引导；而学生则应该对老师尊敬，在节假日经常向老师表示慰问。

2.教师与学生家长的交往

教师与家长的关系涉及学校在家校合作中的地位和作用。著名教育学家马卡连柯在论述学校教育和家庭教育的关系时，提出一个简洁而鲜明的观点：“学校应当领导家庭。”学校应吸引并组织家长参与其孩子的教育活动，给家长提供参与机会，对家庭教育进行指导。在家长的教育素养有限的情况下，学校应主动地指导家庭教育。

教师在和家长接触的过程中应当是主动的，他们是家校合作活动的具体策划人、组织者和参与者。教师的态度和工作方式直接影响着家长参与学校教育工作的效果。

3.教师与同事的交往

教育成功是集体的，是全体教师密切配合、共同努力的结果。因此，建立教师间良好的人际关系非常重要。在教育学生方面，大家的目标是一致的，需要相互扶持、共同努力，只有教师之间密切合作，相互交流，相互沟通，才能更好地了解学生，形成对学生的教育合力。

教师合作有助于教师个人反思能力的提高，教师可以从同事那里获得的不仅仅是“社会——情感”支持，同时还有专业方面的帮助。Fenlason和Beehr （1994）指出，工作场所可以提供两种支持：一是工具性支持，即提供完成某项任务必须的物质上的援助，建议或知识；二是情感支持，以关心行为和同情倾听为特征。同时提供的专业帮助有助于教师个体反思能力的提高：体现在同事可以扮演形成性评价者的角色。同事间通过听课、观摩、讨论交流等合作形式就可以扮演形成性评价者角色，有助于减少教师独立反思的偏差，有助于使教师的个人反思走向深化。

4.教师与校领导的交往

教师与校领导之间良好的人际交往主要表现在以下几方面：

（1）协调关系，友好合作。为了更好地施教于学生，教师应协调与学校其他方面的关系。在与学校领导者的关系中，教师应成为他们的得力助手，为贯彻党的教育方针、提高教学质量而兢兢业业地工作，教师应成为他们的友好合作者，和他们一起努力，为办好学校，出色地完成教育任务而做贡献。

（2）充分理解，争取支持。教师与学校领导者之间的关系是一种同志式的、平等的、团结互助的关系，其区别在于分工不同。在教育过程中，由于学校管理者不直接参与对学生的教育过程，所以他们对学生可能缺乏具体的、深刻的了解，这往往带来教师和学校领导之间的矛盾。对此，教师应对学校领导表示充分的理解，善意地提出批评和建议，帮助他们总结经验和教训，妥善地解决矛盾，争取他们对教育工作的支持，以便更好地完成教育任务。

（3）顾全大局，尊重服从。在教师与学校管理者的关系中，教师要顾全大局，将自己放在学校集体中，这样才能使自己的聪明才智得到最大的发挥。同时，教师还应该尊重学校领导，真心诚意地接受他们的意见和建议。在与学校领导者进行交往时，教师应该服从学校的正确领导，认真完成分配的各项工作。

(三)教师良好人际互动的意义

从我国的实际情况来看，年级组和教研组是中小学教师互动、相互学习的重要场所。年级组和教研组一般都有一定数量的成员，这些成员具有共同的文化和历史传承、相似的知识背景以及共同的生活理念和实践经验，这种共同的经验就构成了团体的知识库。在彼此互动的过程中，这种经验会不断得到更新、发展和扩大，并且在团体中得以保存、继承和发扬。无论在年级组，还是在教研组，成员之间既存在独特的个性，又存在着一定的“社会相似性”，这种相似性由于受到组织愿景的感召，产生了稳定性和持久性，这使得组织内的教师能长期有效地进行交往，避免了教师合作的短期行为。

具体而言，教师的人际交往的实践意义为：

1.教师为人师表，承担教学育人的重任，与学生形成良好的人际关系是教师有效教学、促进学生各方面素质得到健康发展的重要前提之一。良好的师生交往能激励双方的活动积极性和活动热情，使师生双方感情融洽，实现教学相长，使教学教育工作取得良好的效果。

2.有利于教师自身的提高和发展以及心理平衡。教师作为一个社会成员，有着强烈的合群需要，教师通过与他人的人际交往，诉说各自的喜怒哀乐，能引起彼此间强烈的共鸣，从而在心理上产生一种归属感和安全感。

3.由于人际交往总是伴随着相应的情绪情感体验，良好的人际交往关系使交往双方的社会性需要得到了满足，因而能产生情绪情感上满意的体验，表现为彼此心理相容或相互吸引，影响到人们的工作热情、工作动机和工作努力程度。

教师在人际交往中会出现这样或那样的问题，如与学生有隔阂或与同事产生龃龉，如果对这些问题处理不好，教师很可能会出现人际交往障碍，对自己的心理健康和工作绩效产生消极影响。

(一)教师人际障碍的表现

教师常见的人际交往障碍表现如下：

1.与学生的关系失调，教师的要求不被学生接受，师生情感对立，矛盾尖锐，冲突激化。师生关系取决于教师对学生的态度和行为方式，其深层原因是教师的学生观不正确。一些教师忽视了学生的个性特点，忽视了他们的主观能动性以及他们的自尊和发展需要，对学生不符合自己期望的行为冷嘲热讽，羞辱责骂，甚至体罚或是变相体罚，从而引起学生压抑、不满或怨恨的情形，日积月累，发展为师生间的严重对立和冲突。此外，如果教师在发展过程中忽视了自身科学教育理念的建立，忽视了自身职业道德修养、心理素养、专业能力的提高，久而久之，学生就会对教师的道德和业务水平不满意，不信服，加之代沟的作用，教师和学生许多看法不一致，师生关系的失调难以避免。

2.教师间的人际关系失调。由于教师的年龄、经历、专业、个性都存在差异，加之教师工作的个体性特点的影响，使教师间的交往普遍限于表面，彼此真正理解、信任、深交的不多，教师间缺乏沟通和交流，有时为了工作上的竞争，会让彼此产生误会和冲突。

3.教师与管理者的关系失调。教师与学校管理者的人际关系同双方的品德修养、工作态度、工作方法及个性特征有关。从教师方面看，由于个人利益和情感需要没有得到满足、或因对领导的要求偏激，对学校管理者工作的不尊重、不理解、不支持、不顾全大局，导致双方矛盾的产生。而有的领导者工作方式不民主、不公正，不关心教师的利益，伤害了教师的工作积极性，损害了教师与管理者的正常交往和健全的人际关系。

4.与家长关系的失调。现在大多数学生是独生子女，身上承载了父母甚至几代人的希望，因此对教师寄予很高的期待。有的教师与家长缺乏沟通，对学生的教育方式欠妥当，引起家长对教师的不满和不信任，一旦孩子有问题，家长就倾向于认为是教师的原因，责备教师甚至向校长告状，使教师两头受气。而有些老师认为家长偏袒溺爱孩子，自己也是为了孩子好，感觉受委屈，形成心理冲突，导致焦虑和苦恼。

(二)教师人际障碍的原因

一般来说，表现在教师身上的人际障碍，与社会系统、文化系统和心理系统三方面有紧密的联系。这三方面的问题不仅反映影响一般人际交往的共性，而且在教师人际交往上更有独特的意义。

1.社会系统方面的原因

（1）自古以来教师职业就被赋予了其特殊性，社会期望值高，教师被誉为“太阳底下最神圣的职业”。高社会期望和责任感一方面赋予了教师职业的崇高性，另一方面也对教师的个人行为提出了更高的要求，如教师必须具备学高为师、德高为范、为人师表等职业操守。面对社会，教师责任重大；面对学生，教师严于律己。教师既有走向社会广交朋友的心理需求，又有限于师德不事张扬的困惑，同时受经济能力影响，加之不同程度存在社会地位不高的问题，都会造成教师人际交往的障碍。

（2）教师的职业相对单纯，以和学生打交道为主，主要接触学生及其家长，社会接触面窄，交往机会少，长此以往，进一步加大了教师交往的障碍。

（3）学校面对升学压力，往往把学生的成绩和教师的工资绩效挂钩，教师承担的压力非常大，同事之间也存在竞争关系，客观上促成教师的竞争性人际关系环境，不利于构建和谐的人际交往氛围。

2.文化系统方面的原因

教师是传播文化的使者，教师自身的文化水平高低，很大程度上决定了其人际交往的水平。

（1）一个合格的教师首先要对自己所教的科目有非常深入的了解。如果教师对本科目的知识掌握不够，很难获得学生、家长、同事的尊敬和校领导的重用，从而对自己的人际交往产生阻碍。

（2）教师不仅要具备完善的专业知识，更需要有良好的沟通能力。一位满腹经纶的教师如果不懂得如何表达自己的想法和意见，让别人理解，也很难让别人了解和尊重。

（3）社会是开放的，但学校则相对封闭，作为知识分子的教师往往愤世嫉俗，不愿同流合污，对看不惯的人和事及做法容易言论偏激，情绪对立，甚至走向极端。有时教师浓厚的书卷气息在社会交往中往往表现得“不合时宜”。

3.心理系统方面的原因

学生是教师主要的交往对象，同时也是教育的对象。师生之间的交往本身就带有教育意义。他们之间的交往与教师本人的个性特质有非常直接的联系。个人心理因素的好坏对学生有巨大影响。心理系统方面的原因包括认知因素、情绪因素和个性因素。

（1）认知方面的因素包括自我认知和对社会、他人的认知。自我认知就是对自己身心状况的认识，包括自己的生理状况（如身高、体重、形态等），心理特征（如兴趣爱好、能力、性格、气质等）以及自己与他人的关系。认识自己是个复杂的过程，除了认知因素外，还会受到动机、需要、愿望等其他心理因素的影响，因为人容易过高或过低估计自己，产生自傲或自卑心理。

自傲心理是指自我形象过高，过高地估计自己的一切。因而自命不凡，自吹自擂，夸夸其谈，其所作所为难以为社会和周围人所接受。这就是自傲心理。它的表现形形色色，而在教师身上主要表现为认为自己高高在上，处于权威地位，时时摆出指导者、权威的架子，让人不敢亲近。

与自傲心理相反的自卑心理是指自我形象偏低，过低估计自己，总觉得自己处处不如别人，形成自卑心理。与其他职业相比，教师并不是一个高薪的职业，但是教师的付出却比许多行业的人要多。他们的工作要求高，社会责任重大，相应的物质上的报酬并不多，更多的是来自精神上的慰藉。有的教师抱着教书育人的想法投身教育事业，但是后来发现自己的付出并没有得到预期的回报，这时就会产生不平衡的心理，与其他人做比较，认为自己的经济、社会地位都不如别人，产生自卑心理。

社会认知就是对他人的认识和了解。人们会根据对方的言谈举止对其内部心理活动以及产生这种心理活动的原因进行推断。有时会因为认知偏差导致归因错误，从而对自己的人际交往产生阻碍。常见的社会认知偏差主要包括“首因效应”、“刻板印象”和“晕轮效应”等。

首因效应，是指人们习惯于看重第一印象，如果印象不错或比较满意，其形成的认识定势，往往会深刻地甚至是先入为主地影响以后的看法或交往。例如，学生对新来的教师往往会从外表上进行评价，进而推断教师的为人。

刻板印象，是指以固有的经验模式去解释他人的一种心理现象。“刻板印象”使人们在无形中戴上涂有偏见色彩的眼镜。人们总是自觉不自觉地用固有的经验模式来解释他人的言行。如谈到教师，许多人可能想到的都是戴着金丝眼镜，做事一板一眼，不苟言笑，让人不敢亲近的形象。

晕轮效应，又称“光环效应”，指在人际互动中形成的一种夸大的社会印象，正如日、月的光辉，在云雾的作用下扩大到四周，形成一种光环作用。常表现在一个人对另一个人（或事物）的某一特点影响他的总体看法，而看不准对方的真实品质，形成一种好的或坏的“偏见”。晕轮效应也可以称为“以偏概全效应”。

（2）情绪方面的因素是指教师因为自己的情绪不佳出现一些异常行为，例如，有时对学生的不良行为反应过于强烈，有时却对这种行为熟视无睹，漠不关心。这也会让学生产生误会和不解，对师生关系造成不良影响。

（3）个性因素。个性因素是指表现在人的态度和行为方面较稳定的心理特征。例如热情或冷漠，宽容或心胸狭窄，刚强或软弱等。具有某些性格特质的人可能更善于交际，而某些性格的人在交往中可能遇到更多的心理障碍。

(三)改善人际障碍的方法

心理学家给教师提出三项改善人际障碍的建议：

1.准确的自我定位。教师的自卑心理来自于对自身的评价不当和严重缺乏自信。教师是社会成员的重要组成部分，随着社会的发展，教师的社会地位会越来越高，经济地位也在不断提高，尊师重教渐成风气。因此，教师应放下包袱，打消自卑心理，勇于面对社会，走出自己的小天地。

2.树立积极的沟通心态。成功的沟通是不断跨越障碍的一系列互动过程。良好的人际关系来源于成功的沟通。教师良好的沟通心态是影响人际关系和谐发展的主要因素。有三种心态不利于教师与他人建立融洽的人际关系：我好，你不好；我不好，你好；我不好，你也不好。

教师如何克服以上三种消极的沟通心态呢？答案是以积极的沟通心态替代消极的沟通心态，即用“我好，你也好”来取代其他三种心态。“我好，你也好”的教师心态豁达，肯定自己也肯定别人，能够突破人际障碍，拥有良好的人际关系。

3.不断学习，拓宽视野，适应社会，提高社会认知能力，正确分析纷繁多变的社会，合理处理各种关系。

良好的人际关系需要教师运用适当的人际互动技能，正确处理与学生、同事、领导以及家长之间的关系，为自己创造一个良好的工作和生活环境。

(一)与学生之间的互动技能

教师是师生关系的主导者，因此，要形成良好的师生关系，教师首先要注意以下交往原则：

1.了解和研究学生

教师必须把学生作为具有潜力、需要和志向的人去认可，发现和了解他们的特性。通过对学生的积极评价，让每个学生深信不疑：自己具有一定的潜能，甚至是优秀的潜能，只要积极努力就能挖掘出自己的潜能。

2.教师要学会宽容和尊重，用正确的教育方式对待学生

苏霍姆林斯基的《帕夫雷什中学》（教育科学出版社，1983年）中有这样一个案例：

初一女生季娜，她的祖母病得很重，季娜想给祖母采一朵鲜花，给她送去一些欢乐，但时临严冬，到哪儿找鲜花呢？学校的暖房有许多菊花，其中有一棵全校师生最喜欢的蓝色的“快乐之花”。正在这时，一位最喜爱花卉的老师走进了暖房。他看见季娜手里的花，大吃一惊。但是，他注意到了季娜眼里那种无邪的、恳求的目光。问明情况后，老师感动地说：“季娜，你再采三朵花，一朵给你，另外两朵给你的父母，因为他们培养了一个善良的人。”

我们可以看出，这位老师在处理季娜的事情上，并没有不分青红皂白地责骂学生，而是跳出框框，超越常规，贴近学生的心灵，通过移情、换位思考，走进学生的内心，赞扬学生的美好情感。

教师对学生的指导、帮助和尊重，会引发学生的尊敬、服从和支持，对学生的指责、惩罚和拒绝，会引起学生的反抗、仇恨等相应行为，而教师一味讨好、迎合和无原则退让，必然导致学生的不尊重、放任和不服从行为。

(二)与同事之间的人际交往

教师之间的相处与交往对于学校的形象和学生的行为都有非常重要的影响，同时也直接关系到教师自己的工作、事业的进步与发展，因此，了解与同事的交往原则对教师来说也是非常必要的。

1.与同事交往的原则

（1）相互尊重，相互信任。相互尊重是形成良好人际关系的基础。同事关系以共同的工作为基础，不同于一般的亲属关系，所以在与同事的交往中要尊重他人的观点和看法，同时也要尊重他人的隐私。

（2）关心同事，主动交往。每个人都有得到别人的关系和注意的需要。当一个人感到周围的同事对他的尊重和关心时，他的心中就会有温暖、安全的感觉，充满自信和快乐。

（3）真诚相待，互惠互利。在与同事的交往中，真诚是非常重要的。在同事面前应表里如一，切忌虚伪客套，言不由衷，否则给人感觉很假，会让同事之间产生隔膜。

（4）保持适当的人际交往距离。同事之间的交往，应保持适当的距离，不宜过分深入对方私人生活，导致交往过密，超出一般同事的关系。所谓“君子之交淡如水”，这句话用在同事间的人际关系上最合适。和同事保持“泛泛之交”，做友善而又不至于彼此伤害对方的往来，才是明智之举。

2.与同事交往的技能

具体来说，与同事的人际交往技能体现在以下几个方面：

（1）时常给予别人微笑和赞美

在与同事交往的过程中，不要吝啬自己的嘴巴，举口之劳的赞美，不仅能够带给别人无限的快乐，也会让别人更乐于与你交往。

（2）控制自己的情绪

在工作中难免碰到各种挫折和委屈、误解，这时要注意努力学会控制自己的情绪。不能因为一些细小的人际摩擦和矛盾就动辄闹情绪、惹麻烦，影响团结，更不能因为情绪不好而影响了工作，否则就不能很好地与人打交道，难以在工作中进行人与人之间有效的沟通和协调。

幽默是人类智慧的最高境界。一个说话幽默风趣的人，当然比木讷呆板的人受大家的欢迎。

(三)与学校领导之间的人际交往

教师与领导之间既是一种隶属关系，又是一种同行、同事的关系。教师在学校工作时是否心情舒畅以及工作积极性的高低，很大程度上取决于与学校领导的关系如何。因此，与领导交往需要把握一定原则。

1.与领导交往的原则

（1）尊重领导，与领导友好合作。为了更好地施教于学生，教师应协调与学校其他方面的关系。在与学校领导者的关系中，教师应成为他们的得力助手。

（2）充分理解，争取支持。由于学校管理者不直接参与对学生的教育过程，所以他们对学生可能缺乏具体的、深刻的了解，这往往带来教师和学校领导之间的矛盾。对此，教师应对学校领导表示充分的理解，善意地提出批评和建议，帮助他们总结经验和教训，妥善地解决矛盾，争取他们对教育工作的支持，以便更好地完成教育任务。

（3）顾全大局，尊重服从。在教师与学校管理者的关系中，教师要顾全大局，将自己放在学校集体中，这样才能使自己的聪明才智得到最大的发挥。

2.与领导交往的技能

在与领导的交往中，需要掌握以下交往技能：

（1）明确领导的意图，主动出谋划策。在接受领导布置的工作时，要积极主动为领导出谋划策，以确保任务顺利完成。

（2）恪尽职守，做好本职工作。作为一名教师，要时时严格要求自己，克尽职守，做好本职工作。争取做好每一项工作，让领导满意，这也是对领导工作的最大支持。

（3）给领导提建议时要掌握策略方法。当教师发现领导错误地制定了一项方案或是发出错误的指示时，教师需要指出来，以避免日后的损失。

(四)与家长之间的交往技能

学生健康是教师和家长的共同目标，因此，充当父母的代言人是教师的职业角色之一。从这个意义上说，教师与学生的关系是一种以同一目标为中心，建立在彼此信任、谅解、支持基础上的人际关系。教师与家长相互联系，互通情况，促进家庭与学校之间的积极配合，才能形成教育学生的合力，促进学生的健康发展。

1.与家长交往的原则

教师与家长交往时，教师需要做到：尊重家长，平等相待。在家长面前，教师要谦虚礼貌，营造和谐气氛，这样才能缩短双方可能产生的距离，家长才会敞开心扉。

2.与家长交往的技能

（1）作为一位倾听者。在与家长的交往过程中，教师可以了解学生的各方面情况，虚心向家长请教，听取他们的意见和建议，更好地改进教育工作。

（2）作为一位沟通者。在与家长的沟通中，客观地向家长反映学生各方面的情况，不要伤害学生家长的感情。

（3）作为一位协商者。在与家长的交往过程中，应平等地与学生家长共同商讨对学生的教育方法和措施，帮助家长教育学生。

1.结合自己的亲身体会，谈谈师生关系对教育教学的影响。

2.根据人际交往中的心理效应，思考如何建立和维护良好的人际关系。

了解教师职业生涯规划的概念及教师职业生涯发展的阶段理论，理解教师进行职业生涯规划的重要性，初步掌握制定教师职业生涯规划的基本步骤。

概述教师职业生涯规划的内容及意义，介绍教师职业生涯发展的“关注”阶段论、职业生涯周期和萨柏的职业生涯发展五阶段论，引导教师制定职业生涯规划，并用案例讲解了如何撰写教师职业生涯规划书。

要了解教师职业生涯规划，先要明白什么是生涯、职业生涯、教师职业生涯、生涯规划、职业生涯规划、教师职业生涯规划等基本概念。

生涯是一生重要工作的综合，是以职业为中心，但又不仅限于职业层面，还包括所有人生角色，如家庭（子女、配偶、父母）、学校（学习者）、职业（生产者）、社会（公民、消费者、休闲者、退休者）。生涯是自我认知、自我了解、自我肯定、自我定位、自我发展、自我实现的过程。

职业生涯是一个人一生中职业经历的过程，是指一个人一生连续从事和承担的职业、职务、职位的过程。

3.教师职业生涯

教师职业生涯是指作为教师个人从事教师职业的整个过程。

生涯规划是指一个人生涯过程的妥善安排。

5.职业生涯规划

职业生涯规划是指个人和组织相结合，在对一个人职业生涯的主客观条件进行测定、分析、总结研究的基础上，对自己的兴趣、爱好、能力、特长、经历及不足等方面进行综合分析与权衡，结合时代特点，根据自己的职业倾向，确定最佳的职业奋斗目标，并为实现这一目标做出行之有效的安排。

6.教师职业生涯规划

教师职业生涯规划是对有关教师职业发展的各个方面进行的设想和规划，具体包括对教师职业的选择、对教师职业目标与预期成就的设想、对工作单位和岗位的设计、对成长阶段步骤及环境条件的考虑等。

可概括为“四定”：

定向（职业方向）——干什么？

定点（发展地点）——何处干？

定位（确定自己在职业人群中的地位）——怎么干？

定心（稳定自己的心态）——以什么样的心态干？

(一)终身教育的需要

20世纪70年代以后，终身教育理念日受重视，生涯发展的研究已不只偏重个人的职业选择方面，进而扩大到个人自我潜能的发挥。教师逐渐体会到在职进修接受继续教育的必要性，光凭过去所学的知识和经验，很难胜任目前的教学工作，必须不断地进修，扩大知识领域，提升专业能力，最大程度地挖掘自我潜能。

(二)教师自身发展的需要

教师需要包括自我发展的需要和自我发展的意识。

教师的自我发展意识，按时间纬度，其内容构成至少包括三方面：对自己过去发展过程的意识；对自己现在发展状态、水平所处阶段的意识；对自己未来发展的规划意识。

教师规划自我发展就是“理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今后的行为”，使得“已有的发展水平影响今后的发展方向和程度”，使得“未来发展目标支配今日的行为”。

(三)有助于教师确立职业发展目标

过去人们往往缺乏生涯设计的概念和意识，教师一般对自己要达到什么目标、通过几个阶段达到自己的人生目标、现在自己处于什么阶段等问题认识比较模糊，有的甚至从来没考虑过这些问题。表现在工作上，就是听从领导安排，以完成任务为目标，态度被动。当工作不满意时，往往归因于外部的环境制约，认为自己尽了力，没有办法克服困难。职业生涯规划可使教师化被动为主动，在追求中尽享快乐人生。

(四)有助于教师适应未来的竞争与社会需求

教师面临的问题日趋复杂，所要处理的问题不只是学校内的教学，还要面对社会、科技、家庭带来的各种挑战。为了适应多变的社会发展与激烈的竞争，教师需对生涯发展有所了解，并且进行有效的生涯规划。

(五)有助于解决教师的职业倦怠

职业倦怠不是由某一个事件造成的，而是由日常工作中的挫折、焦虑、沮丧日积月累造成的。一些教师由于缺少有意识的训练，教学水平和能力往往处于高原状态，没有成就感和发展感，很快就会出现职业倦怠。职业倦怠是一个渐进的过程，是一个难以突破的恶性循环，在教师中普遍存在，应引起社会的广泛关注。

为了克服职业倦怠，教师必须树立职业生涯设计的意识，掌握职业生涯设计的方法，真正把职业生涯置于理性思考之上。

从社会的角色期望而言，身负教育下一代的神圣使命，一位能做好职业生涯规划的教师，必能积极主动并快乐地投入教学。

每个教师都需要进行职业生涯规划，做自己生命的主角，做自己生命的设计师、领航员，真正为学生和自己的生命负责。

(一)“关注”阶段论——富勒（Frances. Fuller，1969，美国）

美国学者费朗斯·富勒堪称教师专业发展阶段研究的先驱者。有关教师职业生涯发展阶段的研究大多植根于他的研究。从他的教师关注阶段论至今，已产生了异彩纷呈的教师职业生涯发展阶段论。富勒通过对教师关注问题的研究，提出教师专业成长的五个阶段。

1.任教前关注阶段

关注自己与理想的教师角色。

2.早期求生存阶段（1-2年）

关注自我胜任能力，关注对课堂的控制、是否被学生喜欢、他人对自己教学的评价怎样，即更多体现的是“生存关注”。

3.关注教学情境阶段

如何正常完成教学任务，掌握相应的教学技巧，更多体现的是“任务关注”。

从“生存关注”阶段到“任务关注”阶段的过渡是有一定条件的，只有满足或基本满足这些条件，教师才能进入稳定的专业发展期。

主要条件包括：彻底承诺献身教学；成为受益者；拥有满意的师生关系；掌握了关键的一套教学技能；与同事保持密切联系；恰当处理工作需要和家庭需要的关系。

4.关注学生阶段

具体包括：关注知识技能与态度情感价值观（范围）；关注学生终身发展的愿望和能力（跨度）；关注学生的需要（核心）；关注学生的个性学习（细微）；关注学生的自主性（今天的学习方式就是未来的生存方式）；关注学生的尊严。

5.教师自我更新关注阶段

教师的专业发展动力转移到专业发展自身，不受外部评价和职业升迁的牵制；有意识地自我规划，以谋求最大程度的自我发展；经常保持专业发展的“自我更新”取向；关注课堂内部活动的实效性；认识到学生不仅是工作对象，而且他们是学习的主人。

教师知识结构发展的重点是学科教学法知识（特定内容向特定学生有效呈现和阐释的知识）。

北京语言大学教育测量研究所教授谢小庆在《新一轮学习革命的五个关键词》一文中说：“很多年前，听过一个教育讲座。一个澳大利亚的中学物理教师讲：我教了30年的物理课。第一个10年，我是‘教物理（teaching Physics）’；第二个10年，我是‘教探索（teaching Explore）’；第三个10年，我不再是‘教（teaching）’学生如何探索，而是‘支持学生自己去探索（support students explore themselves）’。在他物理教学的第三个10年中，他完成了从‘教师主导’向‘学生自主’的转变。”这位澳大利亚的中学物理教师对职业生涯的总结，印证了富勒的“教师关注阶段”理论。

(二)生涯发展系统的八个阶段与教师职业生涯周期——费斯勒（R.Fessler，1985，美国）

20世纪80年代，美国霍普金斯大学教授费斯勒和圣露易斯大学教授克里斯坦森（j.christensen）历经8年，在广泛收集资料和深入访谈、追踪160多位中小学教师的基础上，借用社会系统理论提出了动态的“教师职业生涯发展周期模型”（teacher career cycle model）。费斯勒认为，教师的生涯是一种具有可循环的、可重生的生涯发展系统。该模型把教师职业周期分为八个主要阶段，即从事教师职业前的准备阶段、职初期——引导与自我调适阶段、建立教学能力阶段、热情成长阶段、生涯挫折阶段、稳定与停滞阶段、生涯低落阶段、生涯引退阶段。同时，分析了个人生活环境和学校组织环境对教师的影响，阐明了教师在每个阶段的专业发展特征和需求，并提出了相应的激励措施和支持体系方面的建议，为了解教师专业成长提供了非常有用的参考架构。

教师职业生涯周期可分为四个阶段，即准备期、适应期、发展期、创造期，可分别称为新任教师、合格教师、骨干教师、专家教师。

1.准备期——新任教师

这个阶段的主要活动是学习，包括基础阶段的学习和专业阶段的学习。在这个阶段中，新教师完成了由学生到教师角色的转换。从心理学上讲，新生儿如果在出生后的三四年中没能正常接触社会，便错过了智力发展的关键时期，日后很难形成正常人的思维及语言能力。教师也是如此，在参加工作的前三年要很快进入角色，并初步树立自己的教学形象，形成教师所需要的独特的优良素质。

这个阶段教师素质的特点是：第一，以学习书本知识为主，具备书本上的间接经验，但缺乏实际经验；第二，知识和经验具有一般化和表面化特点，比较肤浅；第三，形成做教师需要的独特的优势素质。

2.适应期——合格教师

这是形成基本、初步的教育教学能力和其他素质的阶段，如适应工作环境和工作常规，熟悉教材、熟悉学生，备课、上课，带班当班主任等。

这一阶段教师的素质特征是：第一，在知识上，开始形成实际的、具体的、直接的知识和经验；第二，在能力上，教育教学的实践能力开始初步形成；第三，在素质上，水平还处于较低的层次，素质的各方面还不够全面和平衡。

基本标志是适应或胜任教育教学工作，潜在骨干教师能达到胜任教育教学的高标准。

3.发展期——骨干教师

这是适应教育教学工作后，继续提高能力和素质，逐渐走向成熟的时期。成为完成教育教学任务的教学专长型教师，较有实力的中坚力量。

基本标志是开始注意对教学实践的理论总结，形成自己的教学风格。对国家颁布的“教学大纲”心领神会，对教材了如指掌。在教学实践中，不再以教科书、资料、题库为全部的研究对象，而是针对学生的实际与学习需要选择卓有成效的工作策略与组织方法；不再一味强调学生习得多少，而是不断省察自身，看教育行动是否合目的、合规律、合价值，体现出较强的教育自主性。

这一阶段教师的特点是：第一，在素质水平上，向熟练化、深广化发展，专业化水平提高；第二，在素质项目上，向全面化和整体化方向发展；第三，在素质倾向上，从注重教的方面向注重学的方面转变。

只有那些在工作中能够不断发现问题、提出问题，对自己的经验进行科学批判性思考，探求新思路、新方法，创造性开展工作的进取者，教学能力与教育科研能力协调发展，才能成为真正的骨干教师。

4.创造期——专家教师

开始由固定的、常规的、自动化的工作进入探索和创新的时期，是形成独到见解和教学风格的时期。

这一阶段教师的特点是：第一，在素质上，发展创新型素质；第二，在活动上，具有探索性；第三，在成果上，注意理论总结的工作，形成自己的独立见解与教育思想。

(一)明确影响教师职业生涯规划的因素

一是来自主观方面，如个人的智力、能力、心理、兴趣、成就、价值观、学历、资格、经历等。

二是来自客观方面，如社会环境、人际关系、机遇、机会等。

三是不可预期的因素。

(二)制定教师职业生涯规划的步骤和方法

5“W”思考模式：从问自己是谁开始，然后顺着问下去，共有5个问题。回答了这些问题，找到它们的最高共同点，你就有了自己的职业生涯规划。

问题1：“我是谁”（Who are you）——认识自我

教师制定职业生涯规划首先应对自己进行一次深刻反思，有一个比较清醒的自我认识，把自己的优点和缺点一一列出。具体包括下列问题：

1.喜欢干什么——职业兴趣

兴趣比天才重要，兴趣可增强职业的适应性。心理学的研究表明：如果从事自己感兴趣的职业，能发挥全部才能的80%—90%，否则就只能发挥20%—30%，而且容易感到疲劳和厌倦，甚至出现职业冷漠直到职业倦怠。

2.能够干什么——专业发展水平

3.适合干什么——个人特质

4.最看重什么——职业价值观

（1）我希望从教师这个职业中得到什么？

（2）在我已有的教育经验中，什么样的经历让我最感满足？

（3）在教师职业群体中，哪些人做得不如我？哪些人表现和我差不多？哪些人表现比我优秀？我从他们身上，能够吸取什么经验与教训？

（4）我希望成为什么样的教师？

（5）要成为这样的教师，我需要进行哪些方面的自我更新？

（6）要成为这样的教师，我需要多长时间的努力？

5.人、岗是否匹配——胜任力特征

你热爱目前的工作吗？

（1）你在周一早上和周五早上是否一样精神？

（2）你和同事、学生相处是否融洽？

（3）你的工作能否发挥你的特长？

（4）你对收入满意吗？

（5）你理解校园文化特征吗?

（6）你每晚是否带着成就感下班回家，又热切地准备迎接新一天的挑战？

（7）你是否对自身的工作引以为豪？

（8）你觉得工作稳定、受到器重又有升迁的机会吗？

日本达到世界最高水平的经营咨询公司——船井综合研究所曾做过有关“干劲效率”的测试，其结果是：以接受命令被迫工作的效率为1.0；接受命令，自觉干的工作效率为1.5~2.0；自己愿意干并获准干的工作效率为2.2~3.0；带着使命感干活，工作效率为3.1~3.6。

所以，在选择工作时需要考虑：工作能否帮助自己实现理想、能否对社会产生积极贡献、能否产生使命感。带着使命感工作，效率最高。

问题2：“我想干什么”（What do you want）——自身的需求

“我想干什么”是对职业发展的一个心理趋向的检查。每个人在不同阶段的兴趣和目标不完全一致，有时甚至是对立的。但随着年龄和经历的增长，会逐渐固定，并最终锁定自己的终身理想。根据时间梯度，一般可分为：

1.人生目标。它是教师个人人生的发展目标，时间为30年以上。人生目标的设定必须符合自己的价值观，与社会发展需求相适应。

2.长期目标。时间为5年以上的目标，设计时以勾画轮廓为主，通常比较粗、不具体，可能随着学校内外部形势的变化而变化。

3.中期目标。时间为3至5年，与长期目标保持一致，比较具体，有比较明确的时间，可做适当的调整。

4.短期目标。时间为1至2年，是中期目标和长期目标的具体化、现实化和可操化，是最清晰的目标。

首先，教师要确立长期目标。高级教师、模范教师或特级教师是每一位教师孜孜以求的目标，但这只是外在的东西。教师的长期目标应当是教育水准的不断提升、教育思想的渐进深刻、教育影响的持续拓宽。

其次，规划的层次目标详略是不同的。长期目标注重长远，只要目标明确，有个大体构想即可；近期目标则要目标具体、行动明朗、弹性适度；中期目标要求阶段性目标清晰，工作重点明确。

问题3：“我能干什么”（What can you do）——职业定位

“我能干什么”是教师对自己能力与潜力的全面总结，一个人的职业定位最根本的还要归结于自己的能力，职业发展空间的大小取决于自己的潜力。对于一个人潜力的了解，应从几个方面去认识，如对事物的兴趣、做事的韧劲、面临情况的判断力以及知识结构是否全面、是否及时更新等。

问题4：“环境支持或允许我干什么”（What can support you）——可行性分析

这种环境支持在客观方面包括本地的各种状态，如经济发展、人事政策、企业制度、职业空间等；人为主观方面包括同事关系、领导态度、亲戚关系等，两方面的因素应综合起来看。有时，我们在职业选择时常常忽视主观方面的东西，没有将一切有利于自己发展的因素调动起来，从而影响了职业切入点。

比如，我们可以进行学校环境评估，包括：学校能为教师提供多大的发展空间？学校领导注重教师的持续发展吗？学校为教师的发展提供了多少可供利用的资源？总之，学校的发展环境对教师的成长是至关重要的。

问题5：“自己最终的职业目标是什么”（What you can be in the end）——确立努力目标

明晰了前面四个问题，就会从各个问题中找到对实现有关职业目标有利和不利的条件，列出不利条件最少的、自己想做而又能做的职业目标，那么，第五个问题有关“自己最终的职业目标是什么”自然就有了清楚的框架。

最后，将自我职业生涯规划列出来，建立形成个人发展计划书档案，通过系统学习和培训，实现就业理想目标。

(一)充分认识自己的发展状况

1.通过自我反思，充分认识自己的发展状况

（1）自我分析。反思自身素质特点和成长历程，全面充分地认识自己。

（2）环境分析。分析成长环境，调整个人发展与学校需求的关系，反思教学活动过程。

2.自我定位与目标设计：确立目标，形成愿景

3.成长阶段的设计：拟订策略，设计行动方案

(二)教师职业生涯发展规划的目标体系

1.教师制定职业生涯规划对实现自我价值有何意义？

2.教师在制定职业生涯规划时如何能更恰当地确定人生发展目标？

3.教师应该如何正确评价自己，确定恰当的职业发展目标？

4.教师在制定职业生涯规划时存在的主要问题是什么？

1.了解目前教师职业倦怠与心理健康的现状，提高对教师心理健康重要性的认识。

2.理解职业倦怠、社会支持系统的概念，分析引起教师职业倦怠的原因。

3.掌握预防教师职业倦怠，提升教师心理健康的途径与方法，有效地提高心理健康的水平。

介绍职业倦怠的概念，以及职业倦怠的情绪衰竭、玩世不恭、成就感低落三个成分，并介绍中国教师这三个成分的总体情况，就教师职业倦怠的社会原因、职业因素及教育内部原因、个人因素进行了分析，在介绍预防教师职业倦怠的意义的同时，向教师提供了预防职业倦怠的途径和方法。

(一)职业倦怠的含义

职业倦怠是西方职业压力和心理健康研究中较为流行的一个概念。1974年，美国精神分析学家费登伯格（Freudenberger，1974，美国）首次提出“职业倦怠”（burnout）一词，特指从事助人职业的工作者，由于工作所要求的持续情感付出，由于在与他人相互作用过程中所遇到的各种矛盾、冲突而引起的挫折感的加剧而最终导致的在情绪、情感、行为方面的身心耗竭状态。职业倦怠是适应过程最后的崩溃阶段，常发生于从事教育行业和服务行业（尤其是要求与需要帮助的服务对象面对面接触的职业）的个体身上。

教师职业倦怠是指教师个体因长期未能有效地缓解工作压力，或妥善应对工作中的挫折，处理各种矛盾冲突而导致的身心疲惫的状态。

(二)职业倦怠的三个不同成分

马勒诗（Maslach，1981，美国）将职业倦怠分解为三个不同成分的综合症：

情绪衰竭（Emotional Exhaustion，EE）是指个人认为自己所有的情绪资源都已耗尽，感觉工作特别累，对工作缺乏冲劲和动力，在工作中会有挫折感、紧张感，甚至出现害怕工作的情况。

玩世不恭，去人性化或者性格解体（Depersonalization，DP）是指个体会刻意与工作及其他与工作相关的人员保持一定的距离，对工作不像以前那么热心和投入，总是很被动地完成自己分内的工作，对个人照顾或服务的对象往往表现出一种无感情、非个人的反应。

成就感低落（reduced sense of accomplishment）是指个体会对自身持有负面的评价，认为自己不能有效地胜任工作，或者怀疑自己所做工作的贡献，认为自己的工作对社会对组织对他人并没有什么贡献。

(三)教师职业倦怠的调查结果

中国人民大学公共管理学院组织与人力资源研究所和新浪教育频道联合进行的“2005年中国教师职业压力和心理健康调查”，根据国际上这一标准的分类，从情绪衰竭、玩世不恭、成就感低落三个方面对我国教师的工作枯竭情况进行了分析，分别以“一项指标出现工作枯竭”、“两项指标出现工作枯竭”、“三项指标出现工作枯竭”为标准，对所有被调查教师进行了分析。结果如下：如果把“一项指标出现工作枯竭”作为轻微工作枯竭的标准，有86.00%的被调查教师至少出现轻微的工作枯竭；如果以“两项指标出现工作枯竭”作为中度工作枯竭的标准，则有58.50%的被调查教师两项以上的指标出现了中度的工作枯竭；如果以三项指标均出现工作枯竭作为“高度工作枯竭”的标准，则有29.00%的被调查教师符合这一标准。

(四)教师职业倦怠的特征与表现

教师是职业倦怠的易感群体，很多教师经常感到工作不能发挥个人所长，情绪低落，有心无力，进而产生失落感挫败感，导致职业倦怠。

教师职业倦怠主要有六个较为明显的特征：

第一个特征是生理枯竭，属于枯竭的生理维度。主要表现为：感觉身体能量被耗尽了，持续的精力不济，极度疲劳和虚弱，身体对疾病的抵抗力下降，伴有失眠、头痛、背痛、肠胃不适等症状，饮食习惯或体重突然改变。

第二个特征是才智枯竭，属于枯竭的认知维度。主要表现为：空虚感明显，觉得自己好似掏空了一般，觉得自己的知识无法满足工作需要，工作热情减退，丧失理想，缺乏动机，自我评价下降，有较强的自卑感和失败感。

第三个特征是情绪衰竭，属于枯竭的压力维度。主要表现为：工作热情完全丧失，情感资源就像干涸了一样，无法关怀他人，烦躁易怒，对人冷漠麻木，悲观沮丧，深感无助，容易发脾气，常迁怒于他人。

第四个特征是价值衰落，属于枯竭的评价维度。主要表现为：个人成就感降低，对自己工作的意义和价值的评价下降，工作变得机械化且效率低下，工作效率低容易出错，导致工作积极性一再降低，形成恶性循环，时常感觉到无法胜任，不再付出努力，消极怠工，离职倾向加剧甚至转行。

第五个特征是去人性化，属于枯竭的人际维度。主要表现为：人际关系恶化，以一种消极的、否定的、麻木不仁的态度和冷漠的情绪对待周围的人，对他人不信任，无同情心可言，冷嘲热讽，肆意贬损他人。

第六个特征是攻击行为，属于枯竭的攻击维度。主要表现为：对他人的攻击性行为加剧，人际摩擦增多，极端情况下会出现打骂行为；出现自残行为，极端时会出现自伤或自杀的行为。

1.社会改革对教师原有心理观念的冲击

当前，变化剧烈的社会改革对教师原有心理观念带来巨大的冲击，引起教师的价值观更加多元化，需要教师重新进行价值选择。但有些教师对急剧变化的社会政治经济环境、深刻变迁的社会道德价值体系、思想观念的冲突不能及时做出相应调整，对一些观念长时间感到迷惘、困惑、怀疑，感到不适应，引起一系列心理与行为的失调、失衡，从而出现适应不良的异常行为。

2.信息量超速积累对教师权威的挑战

知识的不断更新，信息量的超速积累，科学技术的日新月异，大众传媒的快速普及，个体的日趋独立与开放，使教师作为传道、授业、解惑的知识权威形象受到严峻的挑战，也增加了教师更新知识理念、专业成长和自我发展的压力。

3.日益激烈的岗位竞争对教师的压力

目前，教师面临着岗位竞争的巨大压力。

4.过高的社会期待与过低的经济地位的反差引发教师的不平衡心理

社会对教师职业的过高期望、苛刻要求，加重了教师的心理负担。教育快速发展与优质教育资源短缺以及配置上的不均衡，形成了地区之间和学校之间的巨大差异，加大了教育的不公平。校际之间教师收入差别的加大也造成教师心态的不平衡。

(二)职业因素及学校教育内部的原因

1.多应激、多矛盾、多冲突的职业特点

教师面对的工作对象是身心发育不成熟的未成年人，况且中国的中小学生多数是独生子女。教育教学过程是活的过程，经常会发生突发事件，这就要求教师具有很强的应激能力。

在传统的教育教学工作中，教师的角色就是传道、授业、解惑，比较单一。随着教育改革的不断深入，教师承担的职业角色越来越复杂。教师要扮演多重角色，如知识的传授者、学生活动的管理者、学生父母的代理人、学生的朋友、学生的心理医生等。

2.单纯、闭塞、性别比例失调的工作环境

教师在工作环境中接触的人主要是身心发展很不成熟的未成年人。中小学教师基本上是一个同性群体，女多男少，性别比例处于失调状态。

教师的工作空间狭小。一些城区小学的地理空间很狭小，教学楼四周被耸入云端的高楼大厦所围挡。物理空间的狭小对心理空间是有影响的，狭小的工作空间容易使教师产生压抑感。

教师接触社会机会少，工作环境较闭塞。中小学教师的主要活动范围是在相对独立、封闭的学校内部，工作及生活中遇到的事件多发生在学校中，直接参与社会事件的机会较少，接触事物范围狭窄，社会经验不足，有的教师觉得自己思想单纯，遇事处理简单化，似乎与复杂的社会脱节了、隔绝了。

3.教师工作业绩的评价体系缺乏科学性，使教师感到不公平

在对教师工作业绩的评价方式上，很多学校热衷于量化管理，制定了严格、详细的各种检查、评比制度，采用指标体系打分的方法评价教师的工作绩效，评价的结果决定教师的评优晋级和奖金的发放，甚至关系到个人的“饭碗”。事实上，这种评价方法并不能科学准确地评价教师的工作，反而会挫伤教师的工作积极性，使教师感到不公平。

4.教师职业升迁机会较少，使教师缺乏成功感

职称评定受阻是引起教师心理问题的一个主要导火索。教师职业发展的阶梯较少，晋升机会受限。

5.超负荷工作引起教师身体和心理的透支

超负荷的工作量是导致职业倦怠的重要原因。在许燕所做调查的700多名教师中，有73%的人认为超负荷的工作量是导致职业倦怠的主要原因。长时间的超负荷工作，使教师疲惫不堪，身心俱损。

6.过多的检查、监督，使教师感到不被尊重、不被信任

现在，对学校、对教师的检查评比太多，“三天一小查，五天一大查”。疲于奔命的应付检查，无形之中给教师增加了工作负担，教师不但感到紧张、劳累，而且感到不被尊重、不被信任，自尊心受到伤害。

7.个别学校组织不够健康，人际环境恶劣衍生教师的消极心理

健康的心理需要健康的组织环境，有些学校忽视了健康学校组织的构建。有些学校组织机构发展目标不明确，教师责任界线不明晰，对学校的管理缺乏计划性，规则模糊，常常让教师做一些重复、纷杂、没有头绪、没有意义的工作，浪费教师的精力，教师的自主权受到威胁。有些学校的领导者只注重依法治校、制度管人，而忽视了以德治校、以情感人。

1.教师群体的性格特点

由于长期的职业活动使教师群体形成一些共同的性格特点。比如，追求完美、知识分子清高的特点，不善交际与角色固着的特点，高度自尊与自卑相交错的复杂、矛盾的人格特点等。

2.自我概念的发展水平

研究表明，教师的心理健康和自我概念的发展水平有关。一般来说，自我概念越积极，心理越健康。自我概念水平较高的教师对自己的能力有信心，对自己有较多肯定性的评价。即使面对失败的情境，也常常能全面地分析主客观原因，不轻易否定自己，能够很好地调整、控制各种不良情绪，保持健康的心态。

3.教师自身的认知特点

教师某些自身认知特点也会导致心理问题的产生。根据艾里斯的合理情绪理论（ABC理论），在情绪产生的过程中有三个重要因素，就是诱发情绪发生事件（activating events）、人们对所发生事件的相应信念、态度和解释（beliefs）以及由此产生的人们的情绪和行为的结果（consequences）。在这三个因素中，最关键的是人们的信念、态度和解释。也就是说，人们的认知会影响情绪的发生。一些教师对于学校教育教学改革以及在个人成长过程中遭遇过的挫折失败，存在认知上的偏差，存在不恰当的世界观、人生观、价值观，导致不良情绪和行为的发生。

4.缺乏职业规划，不恰当的职业发展目标

在中小学教师中，很多人从未进行过职业规划，工作只是既定的程序，以后会做什么、想做什么，毫无头绪；日复一日地重复相同而琐碎的事务，长期处于一种机械性的忙碌之中，有一种被掏空的感觉，对于未来迷茫无措，没有合理的职业生涯规划；不清楚自己的职业发展目标是什么，盲目追求个人事业发展的顶峰；再加上理想主义及完美主义的心理特点，有相当多的教师习以为常地把社会中的最高目标认同为自己的人生目标。有的教师习惯于对自己“高标准、严要求”，盲目地制定过高的不切实际的目标。急于求成，认为只要“努力工作”，目标就一定能达到。由于目标过高，非能力所及，长此以往，“努力工作”并未带来愉快的情绪体验，反而经常感受挫折，产生人际关系方面的问题，进而出现身心疲惫的情况。

5.对教师身份的认知障碍

有些教师对教师职业不认可，看不起教师职业，认为教师是“高级保姆”，没地位、没出息，不愿跟别人提及自己的教师身份；对教师工作的价值、意义认识不足，把做教师仅仅看成是谋生之道。

6.性别和年龄原因

目前，在中国的中小学校里，教师大多是女性，占80-90%。一般来说，女性情绪易波动、敏感，遇事容易情绪化，控制情绪的能力偏弱。

1.心理健康与道德修养密不可分

教师心理健康具有道德意义。健康的心理是形成良好职业道德修养的内在基础，教师的心理健康对职业道德有着十分重要的影响。

2.教师心理健康是学生健康成长的保证

研究表明，教师心理健康水平与学生心理健康水平成正比。教师心理健康状况直接影响教师的教育教学行为，会渗透在教学工作中。

3.教师心理健康有助于建立良好的师生关系

教师出现职业倦怠与心理不健康会对社会交往产生影响，使教师缺乏对外界正常的认识过程和认识能力，不善于协调与控制自己的不良情绪，也使教师理解学生的行为的能力下降，对各种矛盾不能及时化解，甚至用一些违反心理学规律的做法来对待学生，伤害学生的心理，导致学生心理失调，产生师生冲突。

(一)增强教师保健意识，提高自我调适的能力

教师要学习一些维护心理健康的知识，掌握一些科学的缓解压力的方法，进行必要的自我调整。

1.正确评价自己，确定恰当的职业发展目标

第一，要清醒了解和面对现实情况，不要怨天尤人。

第二，要结合实际情况，确定恰当的发展目标，全面安排，量力而行。

第三，要正确评价自己的工作态度、工作能力和工作成绩。

第四，要合理地与他人进行比较，克服嫉妒心理。

2.增强自信，提高自我教学效能感

第一，要建立积极的自我意象。

第二，要增强自信。

第三，要进行积极正面的自我暗示，避免期待性焦虑。

第四，要锻炼语言表达能力，提高教学能力和教学水平。

3.保持良好心境，有意识地调节情绪

第一，时时体察自己的情绪。教师要时时提醒自己：“我现在的情绪是什么？”

第二，要勇敢面对自己的情绪反应，想一想为什么难过、生气。梳理自己的情绪，以更适宜的方式处理情绪。

第三，适当表达与合理宣泄情绪。情绪需要表达和释放，而不是压抑。可以找朋友诉说、谈心，可以到没人的地方痛哭一场。通过表达、宣泄，把烦恼、愤怒、冲动等消极情绪转化、升华为前进的动力。

第四，控制情绪，而不是让情绪控制自己。遇事不要过于敏感，不要把简单问题复杂化、细小问题扩大化、个别问题普遍化。

第五，学习一些调节控制情绪的方法和技巧。具体包括：转移注意力；心理移位；学会制怒；保持沉默。

4.提高管理时间的能力，合理安排生活和工作

第一，做时间记录和时间计划，增强管理时间的意识。

第二，分清轻重缓急，控制好工作的时间和内容。

我们可以运用管理学常用的矩阵分析法，联系工作生活实际，将所做的事情依据重要性和紧急性分为四类，即重要而紧急、不重要但紧急、重要但不紧急、不重要且不紧急，以此构成处理事务的合理顺序。

5.调整认知，接纳各种“不完美”的学生

第一，教育观的核心是学生观。教师必须改变认知方式，接纳各种“不完美”的学生。合理的认知是心理健康的基础，错误的认知是导致心理障碍的重要原因。

第二，要把学生当人，尊重学生。学生既然是人，就有人格尊严，就有尊重和自尊的需要。

第三，学生是人，但不是“大人”，而是“小人”。

第四，要提高与学生家长的沟通能力，争取家长的配合。

6.悦纳教师职业，摒弃不合理的比较方式

第一，树立崇高的职业观，学会悦纳教师职业。

第二，积极适应客观环境，让生活变得丰富多彩。

第三，摒弃不合理的比较方式。

(二)重视教师心理健康，构建学校心理支持系统

1.校长要关心教师的幸福，营造轻松和谐的组织气氛

校长要将教师的幸福、尊严、健康与人的终极价值联系起来，重视对教师的人文关怀，树立为教师服务的思想。学校管理者尤其是校长的支持与关心能有效地减轻教师的心理压力，减少心理问题的发生。

2.加强对教师的心理健康教育，建立有效的支援机制

对教师进行心理健康教育是一种有效的支援机制。随着社会的进步和学校的发展，教师的身心健康得到越来越多的关注，对教师的心理健康教育也随之产生。

3.建立科学的教师绩效评价体系，实行公平的内部竞争机制

“2005年中国教师职业压力与心理健康”的调查结果表明，造成中国教师生存状况不佳的主要原因包括：薪酬与回报，如工作得不到公正的回报、工作缺乏成就感、经济负担；管理制度与体系，如规章制度与要求不合理、被动地适应单位各种改革、工作得不到领导的理解与支持；绩效管理，如僵化的考核与评比过多、负担过重；社会环境，如社会地位不高、学校与家长过分关注学生的分数。事实上，这些问题的核心是如何对教师的能力与业绩进行客观公正的评价。

(三)关注教师心理健康，建立社会心理支持系统

社会支持系统是指一个人在面临压力或困难时能够给予其帮助的系统。除了来自朋友、伴侣、亲属及家庭成员之间的心理支持之外，一些群众团体、社会组织、行政机构都能为个体提供社会支持。社会支持是一种以良好的人际联系表现出来的社会联系。

1.提高交往重要性的认识，加强与家庭成员的沟通

家庭生活中有些矛盾其实很正常，夫妻之间应互相关心、互相尊重，努力了解对方的想法，和睦相处。

2.打破自我封闭的狭窄局面，加强与同事的交流

打破自我封闭的狭窄局面，乐于合群。在接纳他人的同时，自己也会被同事接纳，逐渐消除与同事的距离，减少隔阂，增进友谊。

3.参加有兴趣的社会活动，扩大人际交往范围

走出家门，走出校门，积极参加有兴趣的社会活动，建立广泛、稳固的社会联系，增进自己的社会支持力量。

4.建立对教师合理的社会期待，形成良好的公共信任氛围

除了教师自身进行调整，多争取社会支持以外，全社会也要为缓解教师压力多做努力。教师的压力来源是多元的：既有教师自身方面的原因，也有学生方面的原因；既有学校文化及组织管理方面的原因，也与整个社会氛围有关。所以，解决教师心理健康问题要从多角度加以考虑。

(四)坦然面对真实自我，勇于求助专业指导

专家的处理是指个体在无力解决自己的心理问题时，求助心理专家进行咨询、诊断与治疗的过程。寻求专业帮助主要是指教师在有心理障碍或心理疾病时应寻求心理咨询或心理治疗。

1.结合实际案例，谈谈教师在职业倦怠等方面有什么具体表现？

2.联系教师心理健康状况的实际，深入分析引起教师职业倦怠的原因。

3.如何看待教师职业升迁机会较少的问题？

4.教师面临职业倦怠时，在求助于专家的指导方面还存在哪些问题？应该转变哪些观念？

5.从学校层面，应该如何构建学校心理支持系统，给教师提供更大帮助？