第二节 态度与品德心理的基本原理
你喜欢你学的专业吗？你如何看待择校现象？你觉得电影《唐山大地震》怎么样？可以肯定地说，每一个人对这些问题都有自己独特的看法。那么，我们为什么会有这些看法？还有，为什么有的人乐于助人，而有的人自私自利？为什么有的人拾金不昧，而有的人贪赃枉法？这些态度和品德到底从何而来？是天生就有的还是后天形成的？态度和品德一旦形成，还能改变吗？
一、态度的形成
（一）态度形成的主要理论
1．条件作用理论
（1）经典条件作用理论。雷哈布（Rahab）和杜布（Doob）等人用巴甫洛夫的经典条件反射学说解释社会态度的形成过程。如果把社会态度作为对社会对象的评价或情感，以态度对象作为条件刺激，将其与人已经具有的肯定或否定性评价、情感等无条件刺激多次结合强化，那么对于条件刺激的态度对象也会形成与无条件刺激同样的评价和情感，即形成特定的社会态度。斯戴兹（A．W．Stats）在对被试播放不同国家名称的幻灯片的同时，让其反复听带有肯定或否定性评价的单词（如good，happy，mess等），然后测定被试对各个国名的态度。结果发现，对于与肯定性单词结合的国名的态度多具肯定性，而对于与否定性单词相结合的国名的态度则多具否定性。
（2）操作条件作用理论。希尔苏姆（Hilsum）、布朗（Brown）于1956年借助斯金纳提出的操作性条件反射机制解释社会态度形成或改变的过程。他们利用电话对大学生进行有关大学教育情况的采访，当学生的回答偏于褒奖之类时便立即给予鼓励性的言语报酬，相反则给予批判性话语。结果发现，前者的肯定性发言有所增加，而后者的否定性发言有所减少。
2．社会学习理论
社会学习理论由班杜拉（Bandura）提出。此理论有两个核心概念，即观察学习和模仿。所谓观察学习，是指个体只以旁观者的身份，观察别人的行为表现，自己不必亲身参与活动即可获得学习的行为。所谓模仿，是指在观察学习时向社会情境中某个个人或团体行为学习的过程。按社会学习理论的解释，人们通过对他人行为的观察和模仿而习得态度。
3．认知理论
凯尔曼（H．C．Kelman）从认知的角度研究了态度的形成过程，提出了态度形成的三阶段理论。他认为，态度的形成不可能立竿见影，而要经过模仿或服从、同化以及内化三个阶段。
（1）模仿或服从阶段。这是态度形成的初始阶段。首先，人们都有模仿和认同他人的倾向，尤其是倾向于认同他所敬爱、崇拜的对象。在这个过程中，会因认同对象的不同而习得不同的态度。父母是孩子最早的老师，孩子模仿父母的态度作为自己态度的开端。随着年龄的增长和交往的增多，孩子通过模仿不同的对象，不断习得态度或改变态度。其次，服从是人们为了获得某种物质或精神上的满足，或为了避免惩罚而表现出来的一种行为。服从往往表现为自身的行为和观点因受到外界的影响而被迫发生。导致服从的外界影响主要有两种情况：一种是在外力的强制下被迫服从，另一种是受权威的压力而产生服从。被迫的服从形成习惯之后，就变成自觉的服从，形成相应的态度。
（2）同化阶段。在这一阶段，个体自愿接受他人的观点、信念，使自己的态度与所要接受的态度相接近。态度从被迫接受转入自觉接受。这时，态度形成不再像第一阶段那样，是为了获得奖励或免于惩罚，而是因为同化者希望自己成为与施加影响者一样的人。个体由于在同化过程中确定了自己与所认同的人或团体的关系，因而采取了一种与他人相同的态度和行为。可见，他人或团体的吸引力是影响同化能否实现的重要因素。不过，此时新的态度还没有同自己原有的全部态度体系融合。
（3）内化阶段。在这一阶段，个体的内心已真正发生了变化，接受了新的观点、新的情感、新的打算，并将其纳入了自己的价值体系之内，成为自己态度体系的有机组成部分，即彻底形成了新的态度。如果说在同化阶段个体还需要有意无意地将他人作为榜样的话，那么到了内化阶段，个体就不再需要具体的、外在的榜样来学习了。进入这个阶段之后，态度比较稳固，不易改变。
综上所述，态度的形成，从模仿或服从到同化再到内化，是一个复杂的过程。但并非所有的人对所有的态度都能完成这一全部过程。有的人对某一事物的态度可能完成了整个过程，但对另一些事物的态度则可能只停留在服从或同化的阶段。有时，态度到了同化阶段也还要经过多次反复，才有可能进入内化阶段，但也可能一直停滞在同化阶段而徘徊不前。
（二）影响态度形成的主要因素
态度的形成过程实际上是个体社会化的过程。在这个过程中，先天遗传因素、主体自身因素以及社会环境因素等发生交互作用。
1．先天遗传因素
凯勒（Keller）等人探讨了基因因素对态度形成的作用。他们发现，同卵双生子之间态度的相关程度要比异卵双生子之间态度的相关程度要高。这里的态度涉及从宗教态度到工作满意度等多个方面，而且，不论双生子是一起抚养，还是分开抚养，都存在这种结果。结果表明，基因对态度形成有一定的作用。
2．个体自身因素
（1）个体的需要是否得到满足。需要的满足与否是态度产生和发展的基础。个体对那些能满足自己需要的事物，或者能够帮助自己达到目标的事物，必然会产生积极的、喜爱的态度；相反，则会产生消极的、厌恶的态度。而对与自己的需要毫不相干或者关系不大的事物，人们往往会产生无所谓或不置可否的态度。
（2）个体的知识结构。从态度形成的内在过程来看，经验的作用是非常重要的，尤其是经验的情绪效应。“一朝被蛇咬，十年怕井绳”，就是典型的写照。知识在态度形成中也有重要的作用。在认知性态度中，知识的作用尤为显著。在日常的心理咨询工作中，很多时候通过改变来访者的认知来改变来访者的态度，从而达到恢复来访者心理平衡的目的。
（3）个人的价值观。人们对某一事物的态度往往不是直接取决于这一事物的客观存在价值，而是取决于人们对这一事物客观价值的认识。人们认为某一事物越有价值，所采取的态度就越强烈。在现实生活中，人的价值观受人的世界观、人生观支配。在不同的世界观、人生观的影响下，价值观一般是不同的。由此所形成的态度也是不一样的。
3．社会环境因素
（1）家庭。家庭是个体社会化的第一场所。父母是个体成长过程中的第一任教师，是儿童首先认同的对象。人们对许多事物的态度都来自父母的影响。个体的价值观、行为习惯很多是在父母的影响下发展起来的。
（2）同伴。随着个体年龄的增长，父母及家庭的影响力会逐渐减少，而同伴、朋友的影响力会越来越大。个体开始把自身所持有的态度、观点与自己同伴的态度、观点作比较，并以同伴的态度、观点为依据来调整自己原有的态度。
（3）社会团体。首先，每一个团体都有自己的行为规范和准则，并要求团体成员共同遵守；其次，个体会认同所参加的社会团体，自愿采纳团体的态度；再次，对于同一团体的隶属，由于实际上有许多共同的生活内容，使人们有相同或相近的知识、经验和社会视角，从而使团体各成员的态度趋向一致。
（4）文化因素。文化作为人们社会化的大背景，深刻地影响着人们态度的形成。著名人类学家米德曾对南太平洋新几内亚岛的3个原始部落进行长期研究，发现文化背景直接决定着人们对许多事物的态度，乃至整个思维方式。
二、态度的改变
在日常工作和生活中，态度的改变是十分常见的。每一个人都面临着不同程度的态度改变。态度的改变，不仅有态度方向或性质上的变化，也有态度强度上的变化。
（一）认知平衡理论
认知平衡理论由心理学家海德（F．Heider）提出。他指出，在人们的认知体系中，存在着趋向一致或平衡的压力。人们的认知对象范围很广，包括外界的一切事物以及世界上的各种人、各种观念。这些对象有些是有联系的，有些没有直接联系。他在1958年出版的《人际关系心理学》一书中提出了著名的“P—O—X”模式。在这一模式中，P代表个体，即认知主体；O代表认知对象；X代表与P、O有某种关系的某种情境、事件、观念或第三个人。反映在P的认知结构中的这一三角关系可以是平衡的，也可以是不平衡的。
认知平衡理论揭示了个人态度的变化过程，而且强调他人对于主体态度变化的作用，在理论上具有重要启发意义。这一理论突破了传统格式塔心理学只从主体与客体关系上考察个人认知的局限，把人际关系引入认知研究领域，以极为简便的模式从主客体及主体与他人的多重关系上研究认知，从而在20世纪五六十年代的社会心理学界独树一帜。但是，这一理论也引发了一些批评。比如，该理论未能对人际关系本身作出令人满意的说明，“P—O—X”模式未能涉及正或负的关系程度。
（二）认知不协调理论
费斯汀格（L．Festinger）在《认知不协调理论》中提出了认知不协调理论。所谓认知不协调，是指个体所持有的认知（包括思想、态度、信念，以及人们认知上所感到的行为）彼此发生矛盾冲突，处于相互对立的状态。而个体对环境、他人及人的行为、知识、观点、信念的态度的总和，称为认知结构。认知元素是认知结构中的基本单位，认知元素之间的关系一般会表现出以下三种情况。①协调。“我喜欢看书”和“书籍能帮助人增长见识”这两个认知是协调的。②不协调。“我吸烟很厉害”和“吸烟等于慢性自杀”这两个认知是相互矛盾的、不协调的。③无关。“她喜欢逛街”和“对面电线杆上有许多麻雀”这两个认知就是无关的。
经典实验
被迫依从实验
该实验以大学男生为被试，每次一个人轮流进入实验室，从事一种事前并不知情的单调乏味的工作。历经一小时的工作内容是将盘中12把汤勺一把一把地拿出，然后再一把一把地放回去。
结束后，研究者要求被试出门时对在外等候的人（助理员）说：“工作非常有趣。”并按两种标准付给被试报酬：对一半人付给1美元，对另一半人付给20美元。但是被试彼此之间并不知道报酬有差异。被试在心理上产生了两种认知：①他知道工作是单调乏味的，这是他真实的认知；②他对别人说工作是有趣的，这是他因接受了报酬不得不这样说。
另一个实验者私下询问每一个被试，要他们坦白表示工作是否有趣。按常理推断，接受高额报酬者应该说假话才是。实则不然，接受20美元的被试多数表示对工作无兴趣，承认他告诉别人的话是假的；接受1美元报酬的被试，多数仍表示对工作有兴趣，维持了他们出门后告诉别人的他对工作的态度。
结果显示，前后两个认知不一致时，将在心理上产生认知不协调而促使个人改变其中的一个认知，从而维持其态度的一致性。
认知不协调理论的意义在于它把复杂的认知关系简化为认知因素之间的协调和不协调的关系。该理论具有较大的灵活性和适用范围，不仅适用于认知者的认知体系，而且能够适用于更为广泛的包括认知者以外的社会领域。但是，这一理论对协调与不协调本身的规定是模糊的，不易把握，也很难测量。
（三）认知说服理论
美国心理学家、传播学家霍夫兰（C．Hovland）于1959年提出认知说服理论。他认为态度的改变是一个系统工程，既受劝导者可信度和专业性的影响，又受信息沟通的艺术和方式、方法的影响；同时还受接受者原有的态度和各种人格因素及当时环境状况的制约。
任何一个说服过程都是从某一“可见的说服刺激”开始的（见图14－1）。也就是说，必须有一位信息的传递者——说服者，他对某一问题有一定的看法，并力图说服他人也持有同样的看法。要做到这一点，说服者必须设计好一套“传递的信息”，即对所传递的信息内容精心组织，对信息传递的方式精心安排，以说服他人相信他的观点是正确的，并诱导和劝说他人放弃原有的态度与观点，接受说服者的态度与观点。同时，这一说服过程并不单纯是在信息传递者和接受者之间进行的，还有一定的客观情境影响说服的效果。此外，说服效果还受到被说服者目标对象本身特点的影响。被说服者已有的态度及其心理特质将影响其对有关说服信息的接受程度。
图14－1 霍夫兰的认知说服模型
认知说服理论把复杂的态度变化放到程序化的信息模式中去考察、去理解，从而使复杂的态度改变问题简单化、明了化，打开了态度改变研究的新思路。而且认知说服模型在信息交流的基础之上考虑到情绪、情境、人格特点等因素对态度改变的影响，其有效性得到了社会心理学界的公认。
三、品德的形成与发展
（一）国外主要的品德发展理论
1．皮亚杰的道德发展阶段理论
通过分析儿童对游戏（打弹子游戏）守则的理解与遵守过程以及两难故事的观察实验，皮亚杰把儿童的道德品质发展划分为以下四个阶段。
（1）自我中心阶段（2～5岁）。这一阶段的儿童接受成人的指导往往以自己想要做的意愿为前提。如果自己不愿意，就表现为对成人要求的不服从、执拗甚至反抗。
（2）权威阶段（6～8岁）。这一阶段的儿童的道德观念处于对权威的绝对尊敬和服从状态。
（3）可逆性阶段（9～10岁）。这一阶段的儿童已不把准则看成是不可改变的。他们既不单纯服从权威，也不机械地遵守规则，他们已经认识到人们之间的相互关系应该平等、合理。
（4）公正阶段（11～12岁）。这一阶段的儿童的道德观念发展倾向于公正，出现了对同伴给予关心和同情的利他主义品德，从互惠的道德原则发展到内在的道德需要，道德判断已达到成人的道德判断水平。
2．柯尔伯格的道德发展阶段理论
柯尔伯格认为，道德品质的发展基本有三级水平、六个阶段。
（1）第一级水平：前习俗的道德水平。此水平的儿童常常行为良好，对好或坏的评语敏感。而所谓好或坏，则仅仅以奖赏、处罚为准则。所以，前习俗的道德水平并没有真正的道德标准。这一级水平有两个阶段。第一阶段：惩罚和服从的倾向阶段，此阶段的儿童把惩罚和服从看作权威性，以是否受到奖赏或惩罚作为判定行为好坏的标准，认为凡不受到惩罚和顺从权威的行为都是对的。第二阶段：朴素的工具性享乐主义阶段，此阶段的儿童评价行为的是非首先看是否符合自己的需要，有时也包括别人的需要，而好与坏的评价是以自己的利益为根据的。
（2）第二级水平：习俗的道德水平。对于此水平的儿童的主要特点是具有满足社会的希望，比较全面地关心别人的需要，遵守传统的秩序，把道德看作维护社会的秩序和适合别人的期望。这一级水平有两个阶段。第一阶段，即人际协调的倾向阶段（或好孩子的道德倾向阶段），此阶段的儿童以是否讨人喜欢、对人是否有帮助来确定行为的正确与否。第二阶段，即维护权威或秩序的道德倾向阶段，此阶段的儿童认为只有维护已建立的权威和社会秩序的行为才是正确的行为。
（3）第三级水平：后习俗的道德水平。处于此水平的人的主要特点是履行自己选择的道德标准，按照自己选择的原则来处理问题，努力摆脱权威来考虑整个社会和人类的利益。这一水平也有两个阶段。第一阶段，即法定的社会契约的道德阶段。进入这个阶段的人认识到法律和道德仅是一种社会契约，是可以改变的，既要遵从道德和法律，同时要根据对于社会和多数人的利益是否有用与合理来考虑修改法律的可能性。第二阶段，即普遍的道德原则的倾向阶段，人们受良心（道德心）的指导，根据良心（道德心）来作出道德决定。
3．埃里克森的个性品质发展阶段理论
埃里克森认为，个性品质的发展是自我和社会生活相互作用的过程，可分为八个阶段。
（1）信任对怀疑（0～2岁）阶段：婴儿前期。这一阶段的主要任务是获得信任感、克服怀疑感。其良好的人格特征是希望品质。
（2）自主对羞怯（2～4岁）阶段：婴儿后期。这一阶段的主要任务是获得自主感、克服羞怯感。其良好的人格特征是意志品质。
（3）主动对内疚（4～7岁）阶段：幼儿期。这一阶段的主要任务是获得主动感、克服内疚感。其良好的人格特征是目标品质。
（4）勤奋对自卑（7～12岁）阶段：童年期。这一阶段的主要任务是获得勤奋感、克服自卑感。其良好的人格特征是能力品质。
（5）同一性对角色混乱（12～18岁）阶段：青少年期。这一阶段的主要任务是形成角色同一性、防止角色混乱。其良好的人格特征是诚实品质。
（6）亲密对孤独（18～25岁）阶段：成年早期。这一阶段的主要任务是获得亲密感、避免孤独感。其良好的人格特征是爱的品质。
（7）创造性对自我专注（25～50岁）阶段：成年中期。这一阶段的主要任务是获得繁衍感、避免停滞感。其良好的人格特征是关心品质。
（8）完善对绝望（50岁以上）阶段：成年后期。这一阶段的主要任务是获得完善感、避免失望感或厌恶感。其良好的人格特征是智慧、贤明品质。
4．班杜拉的社会学习理论
班杜拉认为，道德行为不是由年龄规定的，而是通过学习获得和发展的。影响道德发展的是外部因素（包括环境、社会文化关系、榜样强化等）和内部因素（包括智力、学习成绩、自我的强度等）两方面相结合的综合过程。因而道德行为的发展是通过认知对行为发生中介作用来实现的，即道德行为是以认知为中间环节，经过思维而形成的。班杜拉强调道德行为是通过学习（“观察学习”是班杜拉学习理论的核心）得到和改变的，决定道德行为的是环境、客观条件、榜样强化等。只要利用这些条件，提供良好的榜样，鼓励学生的适当行为，就可以形成和发展良好的道德行为。
经典实验
“塑料娃娃”实验
班杜拉把儿童分成两组，让一组儿童看成人拳打脚踢塑料娃娃。成人边打边叫：“揍它鼻子！”“把它打倒！”“扔到外面去！”他采取真人真打、电视录像和图片显示三种方法进行实验。
结果表明，当儿童独自和塑料娃娃在一起时，他们会模仿成人的行动，拳打脚踢塑料娃娃。其攻击性行为远远高于第二组无示范的控制组。而且，直接观察成人示范行为和观看电视录像的效果是一样的。班杜拉由此推断，“坏”的行为既然能有效地被儿童所模仿，“好”的行为也必定能有效地被儿童所模仿。
（二）影响品德发展的心理表现形式
心理问题是影响中学生品德形成和发展的主要因素。它以多种表现形式影响品德发展。
1．反叛性自我
这类学生往往是在严厉的家庭环境中长大的。作为子女，他们已感到要得到父母的抚爱并不容易，长此以往，学生感到唯有靠自己“调皮捣蛋”才能唤起父母的注意。这种行为迁移到学校，就成了他们不良品德形成的一种定式。
2．寻证行为
寻证行为是指学生在偏激、执迷不悟等心理影响下，在面对批评时自觉或不自觉地搜寻证据、为自己开脱的一种表现。这种行为往往会由于其“护短”心理而阻碍其正确对待批评、责备，因而失去不断克服品德问题的机会，影响品德的发展。
3．固执
固执是指自我中心性格倾向，是偏执、强迫等心理在遇到批评、劝告等情境中的具体表现。这种表现是学生接受教师、家长教育的阻碍，影响其品德的健康发展。
4．疏离感
疏离感是指个体与周围的人、社会、自然以及自己等多种关系网络之间，由于正常关系发生疏远，甚至被支配、控制，从而使个体产生的社会孤立感、不可控制感、无意义感、压迫拘束感、自我疏离感等消极情感。这些情感使个体不能正确对待自我，影响其品德的正常发展。
5．怀疑
此类学生疑心病较重，总是怀疑是否得到教师公平的对待，怀疑教师对其批评、教育的善良动机，怀疑同学，怀疑家长等。过度怀疑是心理不健康的表现，易使学生失去在教师关怀下成长、在同学互动中发展的良机。
6．适应性自我
适应性自我是一种在虚荣心理甚至双重人格的驱使下产生的察言观色、见风使舵等表现。学生为了得到教师、家长的好感、夸奖，以他人的好恶作为自己言行的尺度。这种表现往往会导致不良的品德。
7．谎言
谎言往往是在高压环境中产生的恐惧心理的客观表现。谎言使教育者无法了解学生真实的品德状况，因而无法进行矫正性教育。
8．冲动
冲动就其本身来说是一种非蓄意行为，但它造成的后果对品德发展有消极影响。冲动使人对其他人恶语相加、拳脚相对，冲动过后，虽也后悔，但那种“征服”的感觉会令个体强化这种冲动，再次出现类似的行为。自杀是冲动行为的极端表现。在心理压力达到极限时，自杀成了个体获得解脱的唯一途径。
四、品德不良
品德好是我们平时所说的“三好学生”的标准之一。而品德不良则是与品德好相反的，是由不良需要引起，受已形成的某些不良意识倾向或个性特点所支配，有意识地采取有害的行为方式，产生的违反道德规范、损害他人和集体利益的不良行为。
（一）品德不良学生的心理特点
1．道德认识无知，行为消极盲目
绝大多数品德不良学生的道德观念十分模糊，缺乏正确的道德判断能力和是非辨别能力。例如，他们把欺侮同学、损坏公物、打架斗殴看作勇敢，把包庇同伴的错误认为是讲“哥们儿义气”，把助人为乐看作假积极。他们的法治观念非常淡薄，往往出于好奇心和寻求新异刺激的想法，作出不轨行为，常常在所谓“朋友”的怂恿下，不假思索地干出冒险的事情。他们不同程度地形成了一些错误的处世哲学，吃喝玩乐被他们追捧，打架斗殴成了家常便饭。
2．道德情感匮乏，情绪消极多变
品德不良学生一般缺乏正确的道德情感，往往是非颠倒、荣辱不分。例如，他们重江湖义气，缺乏真正的正义感。同时，因为这些学生受到人们的批评和嫌弃，在情绪上常与教师、家长对立。自己瞧不起自己，又不允许别人看不起自己。在这种“受伤”的情感支持下，常以粗暴蛮横的行动来发泄自己的不满，与老师、家长作对，动不动就拳脚相加。
3．道德意志薄弱，难以约束自己
品德不良学生往往意志薄弱，缺乏自制能力。一方面表现为在履行道德义务时，不能坚持用正确的道德动机战胜错误的道德动机，不能用正确的思想约束自己，常常屈从个人欲望和情绪冲动，产生不道德行为。另一方面表现为犯了错误，经过教育有了悔改之意，但由于缺乏坚强的意志，往往经不起考验，在同伙的怂恿、煽惑下产生动摇，或在涉及自身利益而引起内心冲突时失去控制，因而导致其不道德行为反复发生。
（二）导致学生品德不良的原因
1．外部原因
外部原因主要包括家庭的不良影响、学校教育不当、社会环境的不良影响等。
（1）家庭的不良影响。父母缺乏正确管教子女的原则与方法，宽严失度，方法不妥；家庭的危机与矛盾，使学生失去正常的教育环境，如父母离异等；家庭成员不良品德的潜移默化作用，给学生提供了直接模仿的不良榜样；家庭成员道德标准、品德定向不同，使学生无所适从，甚至产生心理矛盾，对道德规范感到困惑。
（2）学校教育不当。轻视思想品德教育，过分强调专业知识的学习与专业能力的培养；教师思想品德教育主导作用发挥不佳。如教育方法运用不当，对学生把握不准，教育效果差等。教师对不良品德学生处理不当，或过分迁就，或过于严厉，综合教育效果差，没有形成多方位、多渠道的立体教育体系，削弱了教育力量。
（3）社会环境的不良影响。社会是一个大染缸。良莠不齐的社会环境从不同方面影响着正处于生理和心理发育期的青少年。许多情趣低下、内容低俗的东西从社会的黑暗角落涌来，形成一股冲击波。这对涉世未深、思想不定型、可塑性很大的学生产生了相当不利的影响。
2．内部原因
从青少年的内部因素来看，主要是由于这一时期他们自身的心理发展特点决定的。由于他们正处于从半幼稚、半成熟逐步趋于成熟的关键时期，心理上具有过渡性、闭锁性、叛逆性和动荡性。
（1）身心发展的不平衡。青春期被认为是危险年龄期。其间人的身体迅速成长，而心理发展滞后于身体发育。由于学校、家庭、社会三方面在青少年身上的影响和矛盾，导致了许多青少年心理发育的不成熟、道德认识的模糊和所掌握的道德行为标准的错误，在意志上表现为意志薄弱、缺乏自制力，在行为上表现为是非颠倒、善恶不分。
（2）心理存在问题。一些中学生在长期的学习生活中形成了不同程度的行为障碍以及自卑感、焦虑、感知觉障碍、意志薄弱等心理问题。如果不能深入他们的内心世界，就不可能真正解决他们的品德问题，反而会因缺乏针对性而强化不良品德，加重其心理问题，产生恶性循环。