第二节 能力的基本原理
一、能力和知识、技能的关系
人的能力有强有弱，人的知识有多有少，人的技能有高有低。那么能力与知识、技能之间的关系是怎样的呢？是不是知识越多，能力就越强呢？
能力和知识、技能之间既有区别又有联系。
1．知识、技能不同于能力
个人所掌握的知识是人类社会历史经验的总结和概括，技能是个人通过练习而掌握的动作方式和动作系统。能力是调节行为、活动的相应心理过程的概括化结果，是一种个性心理特征。例如，证明一道几何题，人在推证的过程中，所应用的公理、定理、定义、公式等属于知识，而在推证过程中思维活动的严密性和灵活性则属于能力。如果一个人不仅在证明这道几何题时思维分析是严密、简练、迅速的，而且这种思维操作方式还能经常迁移到不同的运算场合，这时我们就可以说他具有数学运算思维敏捷的能力。又如，在学骑自行车时，操作自行车的一套动作方式是技能，而支配此动作方式的心理过程的稳定特点则属于能力。如果一个人不仅在学自行车时表现出动作敏捷，而且在掌握其他技能时也经常表现出这一特点，这时我们就可以说他具有动作敏捷的能力。
2．知识和技能的发展与能力的提高是不同步的
能力的发展比知识获得、技能掌握要慢得多，而且不是永远随知识的增加而成正比发展的。知识和技能在一生中可以随着年龄的增长不断积累、日益增长，而人的能力则不一样，在人的一生中，随着年龄的增长，能力表现为逐渐形成、发展、停滞和衰退的过程。人到了老年，仍然能学习新的知识，但他们在学习能力的某些方面在一定程度上衰退了。学习同样的东西，老年人往往比青年人学得慢，较难巩固，运用起来也不如青年人灵活，这是能力减退造成的。
3．能力和知识、技能是密切联系的
能力和知识、技能之间的相互联系表现为，一方面，能力是在掌握知识、技能的过程中形成和发展起来的。例如：学生在掌握知识的同时，也就掌握了思维操作，从而发展了能力；学生在掌握绘画技能的同时，也就形成了绘画能力。离开了学习和训练，任何能力都不可能形成，更不可能得到发展。另一方面，掌握知识、技能又是以一定的能力为前提的。能力制约着掌握知识、技能的难易、深浅、快慢和巩固程度。随着知识、技能的掌握又会带来能力的提高或新能力的发生。
正因为能力和知识、技能既有联系又有区别，所以，首先，教师不能单凭学生知识的多少或考试成绩的高低去简单地判断学生能力的高低。其次，在教学过程中，教师不仅要向学生传授知识，而且要注重对其能力的培养，促使学生的知识转化为能力，这样才能使学生的知识、技能和能力保持协调。最后，由于能力不等于知识，人们有必要研究评定能力的特殊方法，而不能用对知识的评定来代替对能力的鉴定。
二、心理测量的必备条件
我们选用某种测量工具来测定心理特征时，通常会想到：所测得的结果是否稳定可靠（信度）？它能否有效地测出我们想要测的特征（效度）？其他人在同样测验上的得分（常模）如何？信度、效度和常模是任何一种心理测量的必备条件，在进行心理测量时必须考虑到这些条件，只有这样我们才能对被试的心理特征作客观的测量，并对结果的意义作出合理的解释。能力测量属于心理测量，在讨论能力测量之前有必要先讨论心理测量的必备条件。
（一）信度
信度是指一个测验所测得的分数的可靠性或稳定性。运用一个测验来反复测量某种东西，如果其结果是一致的，则该测量是可靠的。我们之所以相信尺子，是因为它能给出同样的测量，无论是今天用或是明天用，无论是木匠用或是裁缝用。同尺子一样，心理测量技术只有在反复测量并能给出相同结果时才是可靠的。当一个测验具有信度时，用它在不同的时间测量同一群人所测得的分数几乎是相同的。
（二）效度
效度是指一个测验欲测量某种心理特征的准确程度。一个有效度的测验，测量的结果必然是该测验要测得的东西。任何一种测量工具都具有一定的目的和使用范围。尺是用来测量长度的，秤是用来测量重量的。用秤来测量重量是有效的，用它来测量长度便是无效的。同样，智力测验只能用来测量智力，用它来测量性格，那便是无效的。因此，在使用测验时，一定要预先了解测验的功能及其使用范围。
（三）常模
个人接受测验所得到的分数叫原始分数。原始分数本身没有任何实际意义，只有把其同别人在该测验上得到的分数进行比较，才有意义。例如，在一个由78个题组成的测验中有一个人答对了47题，我们无法判断其优劣高低。只有当我们知道绝大多数人只能答对34题时，才能对其作出判断。为了使原始分数有意义，同时为了使不同的原始分数可以相互比较，在编制测验时必须建立解释原始分数的参照标准，这个参照标准就是常模。
任何心理测验都必须建立信度、效度和常模。但是在使用测验时没有一定的程序和记分方法，即使具备上述条件也不能发挥测验的作用。因此，在编制测验时必须规定一定的实施程序，例如，如何发卷、收卷，如何对被试说明做法，如何解答问题，如何控制时间等事项，都必须在测验手册中明确加以规定。无论什么人在什么时间使用同一测验时都必须按规定去做。至于记分方法也必须在说明书中加以说明。
三、智力测验
（一）一般能力的测量
1．斯坦福－比纳智力量表
世界上第一个实用的智力测验是20世纪初法国政府为鉴别智障儿童而聘请心理学家比纳（A．Binet）和他的同事西蒙（T．Simon）编制的。这个量表叫比纳－西蒙智力量表，于1905年首次发表。该量表发表后，美国、英国、德国、日本、意大利等国都有心理学家分别将其译成本国文字并结合各自的国情加以修订。这当中以斯坦福大学的心理学家推孟（Terman）的斯坦福－比纳智力量表最为有名。
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斯坦福－比纳智力量表举例
1．5岁组（每通过一个项目需2个月）题项
（1）在人像画上补笔。
（2）将一张6寸（1寸≈0．03米）见方的纸对角折叠两次。
（3）为皮球、帽子、火炉下定义。
（4）临摹方形。
（5）判断图形的异同。
（6）用两个三角形拼成一个长方形。
备用项目：用鞋带在铅笔上打个结。
2．7岁组（每通过一个项目需2个月）题项
（1）指出图形的谬误。
（2）指出两物的相同点：木和炭，苹果和桃，轮船和汽车，铁和银。
（3）临摹菱形。
（4）理解问题，例如，如果你在马路上遇到一个找不到父母的3岁小孩，你该怎么办？
（5）完成相应的类比：雪是白，炭是（？）；狗有毛，鸟有（？）等。
（6）顺背五位数。
备用项目：倒背三位数。
斯坦福－比纳智力量表中智商的计算公式如下：
智商＝智力年龄／实际年龄×100%
由于智商是智力年龄与实际年龄之比，因此，也称为比率智商。
2．韦克斯勒智力量表
韦克斯勒（D．Wechsler）智力量表分为言语测验和操作测验，可以分别测量个体的言语能力和操作能力。以韦克斯勒儿童智力量表为例，言语分量表包含的测验项目有：常识，理解问题，算术，发现两物的相似性和词汇等。操作分量表包含的测验项目有：整理图片，积木，图像组合，译码和迷津等。
韦克斯勒智力量表的重要特点是：废弃了智力年龄（心理年龄）的概念，保留了智商的概念。但是韦克斯勒智力量表中的智商已不是传统的比率智商，而是离差智商（deviation IQ）。所谓离差智商就是用标准分数来表示的智商，即一个人的智商偏离本年龄组平均水平的方向和程度。离差智商的计算公式是：
IQ＝15×（X－M）／S＋100
式中：X为某一年龄组的被试的原始分数；M为该团体的平均分数；S是团体分数的标准差。（X－M）／S是标准分数，它是一种以标准差为单位的相对量数。
韦克斯勒智力量表的另一个特点是，不仅能算出一个人在全量表上的离差智商，还能算出他在言语分量表、操作分量表上的离差智商。虽然言语智商和操作智商之间存在很高的正相关，但这两种分量表测得的毕竟是不同的能力。这就有可能对一个人的智力结构的诸因素进行比较和分析。
智力测验的种类很多，除前面介绍的两种个人智力测验外，还有团体智力测验，如适用于中小学生的洛奇－桑代克智力测验（Lorge－Thorndike Intelligence Test）和美国陆军所使用的陆军普通分类测验（Army General Classification Test）等；此外还有非文字的图形测验，如瑞文推理测验（Raven’s Standard Progressive Matrices）等。
（二）特殊能力测验
特殊能力测验包括对艺术能力、音乐能力和机械能力等的测验。要测定从事某种专业活动的能力，就要对该活动进行分析，找出它所要求的心理特征，列出测验项目，进行测验设计。例如梅尔美术判断测验（Meier Art Judgement Test），分析了美术家绘画活动的特点，以比例、平衡、明暗排列顺序、线条排列匀称、构图的统一等为指标，将著名的图画加以改编，制成100对图画，要求被试从每对图画中选出自己感到满意的图画。由于“正确的图画”反映了上述艺术特点，并被25名美术家公认为是较好的图画。因此，被试的得分表明其判断与美术家的判断相一致的程度。又如西肖尔（Seashore）分析了学习音乐的能力，区分出组成音乐才能的特殊能力，即辨别音高、响度、持续性、音色的差别，判断韵律的异同和音调记忆力，从而设计出六个分测验。张厚粲等编制的机械能力测验包括纸笔测验和操作测验。纸笔测验由机械常识、空间知觉、识图理解、工程尺寸计算和注意稳定五个分测验组成；操作测验由手指灵巧、拼板组合、间接手部动觉反馈、双臂随意调节、理解性操作、操作知觉、双手协调和复合操作八个分测验组成。
测验结果表明，一般智力同绘画能力、音乐能力、机械能力的相关性是较低的，但属于正相关。这说明上述特殊能力相对地不依赖于一般智力。
（三）创造力测验
智力测验的内容一般是常识性的，并且只有一个正确答案，测验的结果主要反映个人的观察、记忆、理解和一般推理的能力。创造力测验的内容不强调对现成知识的记忆和理解，而是强调思维的变通性、流畅性和异乎寻常的独特性，测验的结果主要反映个人的发散式思维能力。例如，盖茨尔斯和杰克逊（Getzels ＆Jackson）设计的一套创造力测验包括如下五个分测验。
（1）词汇联想测验。如让被试对“螺钉”、“口袋”之类十分普通的单词，说出尽可能多、尽可能新颖的定义，以定义的数目、类别、新颖性等进行评分。
（2）物体用途测验。如让被试对“砖”之类的普通物品，说出尽可能多的用途。根据所说出的用途的种类及独创性进行评分。
（3）隐蔽图形测验。给被试看一张印有各种隐蔽图形的卡片，让被试找出这些图形。根据所找出的图形的复杂性和隐蔽性进行评分。
（4）寓言解释测验。向被试呈现几个短寓言，但缺少结尾，要求被试对每个寓言都给出三种不同的结尾：有教育意义的，幽默的，悲伤的。根据结尾的数目、恰当性和独创性进行评分。
（5）组成问题测验。给被试几节短文，让其用所给的材料尽量组成多种数学问题。根据问题的数目、恰当性、复杂性及独创性进行评分。
除上述测验外，还有多种创造力测验。
许多研究表明，智商与创造力分数之间的相关是较低的。也有研究认为智商与创造力之间的相关性的高低是由创造力测验的性质决定的，某种创造力可能要求较高的智力，而另一些创造力又可能与智力相关不高。尽管在智力和创造力的相关上还有不同的看法，但比较一致的意见是，高智商并不能保证高度的创造性，而低智商的人肯定只能得到创造力的低分数。相当数量的智力（一般认为最低阈限智商约为120）对于从事文化教育、科学技术或艺术上的创造、革新是必要的。
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怎样看待智商与学习成绩的关系
研究表明，智商与学习成绩之间确实成正相关，即智商越高，一般学习成绩也越好；智商越低，学习成绩也越差。但对此不可作绝对化的理解，在具体看待自己的智商时，应注意以下几点。
（1）要从正规渠道接受智力测验。当前社会上的各种心理测验鱼龙混杂，如果盲目接受智力测验，不仅结果令人怀疑，而且由于缺乏科学的解释，可能产生负面效果。
（2）智商只具有参考价值。智商是智力测验的结果，而智力测验的编制受到很多条件的限制，在公平性、全面性、准确性及有效性等方面较难达到理想的水平。
（3）智商与学习成绩的相关性有限。虽然智商与学习成绩存在正相关，但对中学生的实证研究表明，二者只有中等程度的相关，这是因为学生的学业成绩还受其他因素的影响。
（4）智商不是一成不变的。虽然智力受遗传的影响，智商保持相对稳定，但良好的教育及个人的奋发努力都对智力的发展有促进作用，并可以在智商变化上表现出来。
（5）智商难以预测成就。智商不仅对学习成绩只表现出中等程度的相关性，而且它对个人的未来更加缺乏预测性。
四、能力的发展
（一）能力发展的一般趋势
人的一生大致可分为八个不同的时期，即乳儿期、婴儿期、幼儿期、童年期、少年期、青年期、成年期和老年期。在人的一生中，能力的发展不是等速的（见图12－5），能力发展的一般趋势如下。
图12－5 智力发展曲线
1．出生头几年是儿童智力发展最快的时期
心理学认为，幼儿期是智力发展的关键期。这个阶段的儿童，在良好的环境和教育影响下，智力发展得特别迅速。心理学家平特纳（R．Pintner）指出，从出生到5岁是智力发展最迅速的时期。美国心理学家布鲁姆（B．S．Bloom）也认为，出生后头4年的智力发展最快，他认为如果把从出生到17岁所发展的智力当作100%的话，那么从出生到4岁就已经获得了50%，4～8岁获得30%，最后20%的智力在8～17岁时获得。
2．童年期和少年期是能力发展最重要的时期
从3岁左右到12岁左右，智力的发展与年龄的增长几乎是等速的。以后随着年龄的增长，智力的发展呈负加速变化。
3．人的智力在18～25岁间达到顶峰（也有人说到40岁）
当然，智力的不同成分达到顶峰的时间是不同的。塞斯顿考察了他所提出的7个因素的发展情况，发现各种心理能力的发展速度各不相同。例如，12岁时知觉速度已发展到成人水平的80%；而推理能力、词语的理解力和词语的运用能力等则要到14岁、18岁和20岁以后才分别达到同一水平。
4．成年期是人生最漫长的时期，也是能力发展最稳定的时期
成年期是一个工作时期，在25～40岁，人们常出现富有创造性的活动。
5．老年期的智力呈衰退趋势
有人对液态智力和晶态智力的发展研究结果表明，液态智力在中年以后开始下降，而晶态智力则在人的一生中都呈稳定上升的趋势。
（二）能力发展的差异
1．能力发展的个别差异
人与人之间在能力上存在着明显的个别差异。这种差异主要表现在能力发展的水平、能力表现的早晚和能力结构类型三个方面。
能力发展水平上的差异，就是我们通常讲的人的能力有大小：有的人聪明，有的人愚笨，而大多数人属于中等水平。在全人口中智商呈正态分布（见图12－6）。
图12－6 智力分布曲线
能力表现早晚上的差异指的是有些人在少年儿童时期就表现出优异的能力，聪慧超群，这叫“人才早熟”；有些人的能力表现较晚，甚至到了晚年，能力才充分发挥出来，这叫“大器晚成”；也有一些人是中年成才。古今中外“早慧”、“神童”的事例不胜枚举。我国唐代诗人白居易1岁开始识字，5岁左右就可以即席赋诗，9岁已精通声韵。唐初王勃6岁就善于文辞，后来写下了“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”的千古佳句。奥地利古典音乐家莫扎特3岁发现三度音程，5岁谱写了小步舞曲，6岁举办独奏音乐会。俄罗斯著名诗人普希金8岁就用法文写诗。能力早熟现象在文学、音乐、绘画方面最为常见。中年期是个人成就最高、对社会贡献最大的时期，是进行科学创造发明与出成果的黄金年龄。研究表明，30～45岁是人能力表现的最佳阶段，能力峰值出现在37岁左右。大器晚成的例子也很多，如画家齐白石直到40岁才显露出杰出的绘画才能；生物学家达尔文50多岁才开始有研究成果，并完成巨著《物种起源》；摩尔根发表遗传理论时已经60多岁了。
能力结构类型上的差异是指能力中的各种成分在构成方式上的不同。例如，在智力中，有的人观察能力和记忆能力强，而思维能力和想象能力弱；有的人思维能力和想象能力强，而观察能力和记忆力较差；有的人模仿能力强，但缺乏创造能力；有的人既富有模仿能力又富有创造能力。有的人智力发展水平高，但操作能力和社交能力弱；有的人智力发展水平中等，但操作能力和社交能力强。甚至在观察能力、记忆能力和思维能力等方面，也有结构上的差异。例如在观察力方面，有些人长于分析，对细节感知清晰，但整体性较弱；另一些人富有概括性和整体性，但分析能力较弱；还有一些人既善于分析又善于综合。在记忆力方面，一些人善于形象记忆，另一些人善于语词、符号记忆，还有一些人则既善于形象记忆又善于语词、符号记忆等。
2．能力发展的群体差异
能力发展上的群体差异是指不同群体之间的能力差异，它包括能力的性别差异、年龄差异、种族差异、社会阶层差异等。在此主要讨论能力的性别差异。
能力的性别差异问题是个比较敏感的问题，对这一问题的许多研究的结论不尽相同，但在以下两个方面则基本一致。
（1）男女两性在能力结构上存在差异，各有不同的优势领域。具体表现在如下几个方面。①女性的言语能力强于男性。言语能力是对语言符号进行加工、提取和操作的能力，表现在听、说、读、写等方面。女性的言语技能的发展要早于男性，并从青少年期开始，女性的言语优势较为明显，尤其是在词语流畅性上。②男性在视觉能力（空间能力）上要优于女性。空间能力是指空间知觉、心理旋转能力、空间视觉能力和时空判断能力等。这是性别差异体现最明显的一种能力。它一般在7～10岁出现，年龄越大，差异越明显。③男性在数学能力上优于女性。数学能力是对数学原理和数字符号的理解与运用能力。一般女性在小学和初中阶段的数学能力优于男性，但到青春期以后，这种优势被男性所占有，并且男性一直把这种优势保持到老年。
（2）男女两性的一般能力发展总体水平大致相等，但在分布上有显著差异。这是从两种性别各自的个别差异来说的，男性之间的差异远大于女性，男性智商的离散程度大于女性。具体来说，男性智商位于两端的比例比女性高，即男性中特别聪明和特别愚笨的人都比女性多。男女智力的这种分布差异在学业成绩上反映很明显。国内外一些调查的结论大致相同：无论是中学还是大学，学习成绩优异和学习成绩较差的，男性均多于女性，成绩中等的女性多于男性。另一些研究发现，在小学教育阶段也出现两种现象：一是学习困难的学生中，男性的人数是女性的6倍；二是数学能力特优的学生中，男性多于女性。
五、影响能力形成和发展的因素
（一）遗传因素
遗传是指父母把自己的性状结构和机能特点传给子女的现象。基因是遗传的基本单元。
关于遗传在人的能力形成和发展中的作用，心理学界曾进行过三类研究：第一类是研究血缘关系疏密不同的人在能力上的类似程度；第二类是研究养子女与亲生父母和养父母能力发展的关系；第三类是对分开抚养的同卵双生子进行的追踪研究。
1963年厄伦迈耶－金林和贾维克（Erlenmeyer－Kimling and Jarvik）总结出过去半个世纪里8个国家中52项关于血缘与智商的研究成果，如表12－1所示。
表12－1 不同血缘关系者的智力相关
结果表明，遗传关系越相近，测得的智力越相近。父母和亲生子女IQ的相关系数为0．50，养父母和养子女IQ的相关系数为0．30。同卵双生子是由同一受精卵发育而来的，遗传关系很密切，其IQ的相关性很高，相关系数为0．75以上。异卵双生子是由两个受精卵发育而来，其遗传的相似性类似于同胞兄弟姐妹，他们之间IQ的相关系数为0．50。分开抚养的同卵双生子，其IQ的相关系数为0．75，比在一起抚养的异卵双生子IQ的相关系数高。这些研究一方面说明遗传对智力的重要影响，另一方面说明环境对智力的重要影响。
应当说明的是，能力是一种心理特质，它本身是不能遗传的。遗传对能力的影响主要表现在遗传素质上，如感官的特征，发音器官的特征，四肢和运动器官的特征，脑的形态和结构特征等。遗传素质是能力形成和发展的自然前提。没有这个自然前提，任何能力都无从产生。例如，生来双目失明的人无法形成绘画能力，生来聋哑的人无法形成音乐能力。遗传素质对能力发展的影响是不可忽视的，但遗传素质不能等同于能力本身。具有相同遗传素质的人，可以发展出几种不同的能力；而具有良好素质的人如果得不到应有的培养和训练，能力也不可能形成。这说明在能力形成问题上，否认或夸大遗传的作用都不是科学的态度。良好的遗传素质是能力形成和发展的一个必要条件或重要条件。
（二）环境和教育的作用
环境和教育对能力形成的作用是不可低估的。
1．产前环境的影响
现代科学已经证明，胎儿的产前环境（即在母体内的环境）对胎儿的生长发育和出生后的智力发展有着重要的影响。如研究发现母亲怀孕的年龄常常影响到儿童智力的正常发展。以唐氏综合征的发病率为例，母亲年龄低于29岁的，其发病率只有1／3000；而母亲怀孕年龄在30～34岁的，其发病率为1／600；母亲怀孕年龄在35～39岁的，其发病率上升到了1／280；母亲怀孕年龄在40～44岁的，其发病率为1／70；母亲怀孕年龄在45～49岁的，其发病率高达1／40。患唐氏综合征的儿童一般脑袋小而圆，眼睛向外、向上斜，鼻梁翘，嘴巴小，嘴角向下，舌头突出在外，他们大部分智力低下。唐氏综合征不是遗传病，而是母体内的卵子长期暴露在体内环境中受到损害，因而出现额外染色体的结果。
产前环境中影响能力发展的还有母亲服药、患病、营养不良等因素。
2．早期经验的作用
从狼孩等一些极端的例子，我们可以知道人生初期的环境剥夺对正常智力的发育会造成极其显著的负面影响，而丰富的环境刺激有助于儿童智力的发育。一些实验研究表明，丰富的环境刺激有利于儿童能力的发展。孩子出生后，如果睡在有花纹的床单上，床上吊着会转动的音乐玩具，他们仰卧时，能够自由地观察这一切，那么两星期后，他们就会试着用手抓东西。而没有提供刺激的婴儿，这种动作要5个月时才能出现。研究还发现，缺乏母亲抚爱的婴儿，可能出现智力发展上的问题。
3．学校教育的作用
学校教育对年青一代施加有目的、有计划、有组织的影响。学校教育通过使学生系统地接受教育，在能力的形成和发展中具有特殊的意义，甚至起主导作用。通过学校教育，学生不仅掌握了知识和技能，而且也形成和发展了能力。
对于儿童和青少年来说，发展能力是与系统学习和掌握知识、技能分不开的。
（三）实践活动在能力发展中的作用
人的能力是在实践活动中形成和发展起来的。离开了实践活动，即使有良好的素质以及良好的环境和教育，能力也难以形成和发展起来。关于这一点，我国古代思想家王充早就指出“施用累能”，即能力是在使用中积累的。他说：齐的都城世代刺绣，那里的平常女子都能刺绣；襄地有织锦的传统，即使不聪明的女子也变成了巧妇。这是因为天天看到，时时学习，手自然就熟练了。大量的事实和资料表明，音乐能力只有在音乐的实践活动中才能形成和发展，科研能力也只有在科研的实践活动中才能形成和发展。不参加实践活动，就谈不上能力的形成和发展。
（四）人的主观能动性与能力的发展
能力的提高也离不开人的主观努力，即人的主观能动性。一个人刻苦努力，积极向上，具有广泛的兴趣和强烈的求知欲，他的能力就可能得到发展；相反，一个人饱食终日，无所用心，工作上没要求，事业上无大志，对周围的一切事物态度冷淡，他的能力就不可能有较好的发展。正如高尔基所说，才能不是什么别的东西，而是对事业的热爱。人的能力的发展与其他心理品质的发展也是分不开的。坚强的意志对能力的发展也具有重要意义。一些人的成功往往不是因为他们具有高于常人的天分，而是因为他们具有坚强的意志品质，具有目的性、果断性、自制力、独立性和顽强性。推孟曾对800名超常男性被试中成就最大的20%与成就最小的20%的人作了比较研究，发现在这两组人中，最明显的差异是个性特点不同。成就最大者在谨慎、自信、不屈不挠、进取心、坚持性、不自卑等个性品质上，明显地优于成就最小者。能力的发展还依赖于个体自我分析和自我评价的能力，一个善于自我评价的人，才能及时发现自己在能力方面的优点和弱点，并通过自己的努力加以提高和改进，使能力向确定的目标发展。
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最重要的是教育而不是天赋
——德国教育问题学会会员卡尔·威特的教育观
“只要上帝赐给我一个孩子，而且你们认为他不是白痴，那我就一定能把他培养成非凡的人。”
这是19世纪德国教育问题学会会员卡尔·威特在一次学会上的辩词。在这次会议上，有人发表言论说：“对于孩子来说，最重要的是天赋而不是教育。”卡尔·威特不同意这个见解。他反驳说：“对孩子来说，最重要的是教育而不是天赋。孩子成为天才还是庸人，不是取决于天赋的多少，而是取决于从生下来到五六岁时的教育。就是那些只具备一般禀赋的孩子，只要教育得法，也能成为非凡的人。”
不久，卡尔·威特果然有了一个儿子，也取名为卡尔·威特。小威特不仅不聪明，而且先天不足，体重不过2千克，两只手和两只脚不停地抖动，哇哇的哭叫声像中毒的小老鼠。邻居们背后纷纷议论，说小威特是个白痴。就连小威特的母亲也说：“这样的孩子，就是教育也是白费力的！”然而，老威特没有失望，他认真教育起小威特来。他教小威特读书时，先买来小人书和画册，把其中有趣的故事讲给他听，然后对他说：“如果你能认识字，这些书都能看明白的。”有时他干脆不把书中的故事讲给小威特听，而对他说：“这个画上的故事非常有趣，可爸爸没工夫给你讲。”这样就激起小威特一定要识字的愿望和兴趣。于是，他这才开始教小威特识字。
小威特有了读书的兴趣，就很刻苦了。不久，这个孩子就轰动了附近地区。他七八岁时，已经能够自由地运用德语、法语、拉丁语等6国语言，通晓物理学、化学，尤其擅长数学。9岁时就考入了莱比锡大学。这个大学的校长说：“小威特已经具备了十八九岁青年们所不及的智力和学力。”很显然，这是老威特对他实行早期教育的结果。1814年4月，未满14岁的小威特被授予哲学博士学位。两年后，又获得了法学博士学位，并被任命为柏林大学的法学教授。
后来，老威特把对小威特14岁以前的教育写成一本书，书名叫《卡尔·威特的教育》。