第二节 需要和动机的基本原理
一、马斯洛需要层次理论
（一）马斯洛需要层次理论的基本内容
人类的需要是一个复杂的系统结构。美国人本主义心理学家马斯洛（Abraham H．Maslow，1908—1970）对需要进行了卓有成效的研究，提出了著名的需要层次理论。该理论把人的需要由低到高分为七个不同的层次（见图8－3）。
图8－3 马斯洛提出的需要层次金字塔模型
1．生理的需要
生理的需要是指维持生存及延续种族的需要，如对食物、水、空气、性爱、排泄和睡眠的需要等。这是人类保存个体生命和群体生命的基本需要。如果没有这种需要，人类的生命就无法存在，更无法去谈其他需要。所以，这种需要是所有需要中最基本、最原始也是最强有力的需要，是其他一切需要产生的基础。
2．安全的需要
安全的需要是指希望受保护与免遭威胁从而获得安全感的需要。具体表现在：①物质上的，如操作安全、劳动保护和保健待遇等；②经济上的，如不失业、不发生意外事故、有养老来源等；③心理上的，希望免受不公正待遇等。
3．归属与爱的需要
归属与爱的需要是指每个人都有被他人或群体接纳、爱护、关注、鼓励及支持的需要。这种需要比生理的需要和安全的需要更细微、更难捉摸。它包括：①社交欲，希望和同事保持友谊与忠诚的伙伴关系，希望得到关爱等；②归属感，希望有所归属，找到自己所属的社会群体，如家庭、学校、工作单位等，成为团体的一员；③爱，不单是指两性间的爱，而是广义的，体现在互相信任、深深理解和相互给予上，包括给予和接受爱。社交的需要与个人性格、经历、生活区域、民族、生活习惯、宗教信仰等都有关系。
4．尊重的需要
尊重的需要是指在生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要得到基本满足后产生的对自己社会价值追求的需要。尊重的需要既包括对成就或自我价值的个人感觉（自尊），也包括他人对自己的认可与尊重（他尊）。自尊需要的满足会使人相信自己的力量与价值，在生活中变得更有能力、更富创造性；相反，缺乏自尊会使人感到自卑，没有信心去处理问题和困难。他尊是指希望他人尊重和认可自己，希望自己的努力和付出能得到别人的承认、赏识和高度评价。
5．求知的需要
求知的需要又称认知和理解的需要，是指个人对自身和周围世界的探索、理解，以及解决疑难问题的需要。马斯洛将其看成是克服障碍的工具，当求知的需要受挫时，其他需要的满足也会受到威胁。如何找到食物、如何摆脱危险等都离不开认知。
6．审美的需要
审美的需要是指对对称、秩序、完整结构，以及对行为完美的需要。审美的需要与其他需要是相互关联、不可分开的。如对秩序的需要既是审美的需要，也是安全的需要、认知的需要。
7．自我实现的需要
当上述几种需要都获得基本的满足之后，就会产生最高层次的需要——自我实现的需要。自我实现的需要是指个人渴望自己的潜能能够得到充分的发挥，希望自己越来越成为自己所希望的人物，完成与自己能力相称的一切活动。在人自我实现的创造性过程中，产生出一种所谓的“高峰体验”的情感，这个时候是人处于最激荡人心的时刻，是人的存在的最高、最完美、最和谐的状态，此时，人具有一种欣喜若狂、如醉如痴、销魂的感觉。
自我实现的需要是人类基本需要中最高层次的需要，但不是每个人都能自我实现。能自我实现的人占极少数，仅为1%。绝大多数人不能自我实现，其主要原因是：①自我实现是很微弱的似本能需要，容易被压抑、控制、更改和消失；②许多人不敢正视关于自我实现所需要的那种知识，对那种知识缺乏自知，使自己处于不确定的状态；③文化环境用强加于人身上的规范，阻滞一个人的自我实现；④自我实现者是由成长性需要而不是匮乏性需要推进的，其发展和持续成长依赖于自己的潜力。
视野扩展
自我实现者的人格特征
（1）了解并认识现实，持有较为实际的人生观。
（2）悦纳自己、别人及周围的世界。
（3）在情绪与思想表达上较为自然。
（4）有较广的视野，就事论事，较少考虑自我利害。
（5）能享受自己的私人生活。
（6）有独立自主的性格。
（7）对平凡事物不觉厌烦，对日常生活永感新鲜。
（8）在生命中曾有过引起心灵震动的高峰体验。
（9）爱人类并认同自己为全人类中的一员。
（10）有至深的知交，有亲密的家人。
（11）有民主风范，尊重别人的意见。
（12）有伦理观念，能区别手段和目的，绝不为达到目的而不择手段。
（13）带有哲学气质，有幽默感。
（14）有创见，不墨守成规。
（15）对生活环境有作出改进的意愿和能力。
（二）马斯洛需要层次之间的关系
1．出现的顺序由低到高
一般来说，这七种需要像阶梯一样，出现的顺序从低到高，只有在较低层次的需求得到满足之后，较高层次的需求才会有足够的活力驱动行为。已经满足的需求，不再是激励因素。具体而言，只有当生理的需要得到基本满足后，才会产生安全的需要；只有安全的需要得到满足后，才会产生归属与爱的需要。以此类推，一直到自我实现的需要。
2．各需要层次在全人口中所占比例由大到小
马斯洛认为，在需要层次的金字塔中，越向下的层次在全人口中所占比例越大，越向上的层次在全人口中所占比例越小。真正达到自我实现的人在全人口中只占很小的一部分，绝大多人都停留于中间的某一需要层次。
3．七个层次可概括为两个水平
前四种需要即从生理的需要到尊重的需要都属于基本需要，后三种需要即从求知的需要到自我实现的需要可统称为成长需要。
基本需要是个体因身体或心理上的某种缺失而产生的需要：因饥渴而饮食，因恐惧而寻求安全，因害怕孤独而寻求归属，因免于自卑而追求自尊。基本需要是人体生存所必需的，如得不到满足，严重时会危及人的生命。基本需要所具有的本质特征是，一旦获得满足，需要强度就会降低，将不再对人有激励作用。
成长需要则不同，它虽然以基本需要为基础，但它同时对基本需要有引导作用。成长需要不是维持人体生存所必需的，但成长需要的满足会促进人的健康成长。同时，与基本需要不同的是，成长需要不随其获得满足而减弱，反而因获得满足而增强，如求知的需要、审美的需要，人会在其中感觉到无限乐趣，得到满足后会进一步激发对求知和审美的兴趣。自我实现的需要更是如此。
视野扩展
马斯洛需要层次理论在企业人力资源管理中的应用
（1）对应生理的需要，员工追求的是薪水、健康的工作环境、各种福利，企业方面则要注意员工收入的提高、休假、各种福利及保健方面的设施。
（2）对应安全的需要，员工追求的是职位的保障和意外事故的预防，企业要有雇用保证，建立退休金制度、医疗保险制度及意外保险制度等。
（3）对应归属与爱的需要，员工追求的是良好的人际关系、组织内的和谐，企业要建立协谈制度、利润分配制度、互助金制度、教育训练制度，以及成立各种业余协会等。
（4）对应尊重的需要，员工追求的是地位、名分、权力、责任及与他人相对的薪水高低。企业要通过人事考核制度、晋升制度、表彰制度、选拔制度及各种员工参与制度，调动员工的积极性和创造性。
（5）对应自我实现的需要，员工追求的是能发展个人特长和才华的组织环境，以及具有挑战性的工作。企业要通过建立决策参与制度、提案制度等手段，为员工实现更高层次的需要提供活动的舞台。
在具体操作中，要注意做到满足不同层次的需要。既然上述五个需要层次是客观存在的，管理者的任务就在于找出相应的激励因素，采取相应的组织措施，来满足不同层次的需要，以引导和控制人的行为，实现组织目标。
（三）对马斯洛需要层次理论的简要评价
1．马斯洛需要层次理论的积极意义
迄今为止，马斯洛需要层次理论是心理学界最为推崇的需要理论，其积极意义主要表现在以下方面。
（1）马斯洛需要层次理论注重社会正常人的需要，具有广泛性和普遍性，在学校教育、企业绩效管理等方面都得到了广泛应用。
（2）马斯洛需要层次理论是一个有严格组织的层级系统，比较客观、准确地揭示了人类需要产生的客观规律。
2．马斯洛需要层次理论的不足之处
当然，马斯洛需要层次理论受其时代背景和研究方法等所限，也有一些不足，主要表现在以下方面。
（1）虽然马斯洛用“似本能”来代替“本能”的概念，用以说明人类的需要不同于动物的需要，但是他认为人类的基本需要是由体质或遗传决定的，是与生俱来的，这就把人的生物性需要和社会性需要混同起来。马斯洛似乎也承认人的需要的社会性，把人和动物加以区分，但是他不是从人的本质的社会历史制约性而是从体质或遗传性出发的，因而仍然错误地把人的需要的发展和实现看作人类生物特性的发展和实现。
（2）马斯洛十分重视人的潜能和价值，但他所讲的自我实现是个人的自我实现，仅仅是极少数人的自我实现，这种观点令人难以苟同，因为我们不能从抽象的人性出发来谈论所谓自我实现，个人的自我实现只有与理想社会的实现紧密地结合起来，才是最有价值的。
（3）马斯洛把人类的基本需要分为高级需要和低级需要，有其合理的因素，但是，他强调的是需要由低级向高级发展，低级需要没有得到满足，就不会产生较高一级的需要，而没有充分认识到高级需要对低级需要的调控作用。
（4）在研究方法上，马斯洛突破了弗洛伊德用临床法局限于对精神病人的研究和行为主义者用实验法局限于对动物的研究，采用现象学描述法对有成就的人进行整体分析，这无疑是一个进步，但是这类研究在信度和效度上都存在不少问题，具有较大的局限性。
二、强化动机理论
强化动机理论是由联结主义心理学家提出来的，主要代表人物有桑代克（Edward Thorndike，1874—1949）、斯金纳（Burrhus Frederic Skinner，1904—1990）。联结主义用刺激－反应（S－R）的联结来解释人类的一切行为，将人类行为的动力归为强化，不考虑刺激和反应之间的任何中间环节或中介变量。
强化是指能增加反应发生概率的刺激或刺激情境，即跟随在一个行为之后，并使该行为出现的可能性增加的条件。强化可分为正强化和负强化。正强化是指在一种行为之后呈现某种良性刺激，从而使该行为出现的可能性增加。如学生因学习而得到教师和家长的赞扬，从而更加努力地学习，其中教师和家长的赞扬就是正强化。负强化是指在一个行为之后消失或减弱某种不良刺激，从而使该行为出现的可能性增加。如囚犯在监狱中因表现突出而获得减刑，减刑就是负强化。因此，负强化和正强化一样，都是一种奖励，而不是惩罚。惩罚是指跟随在一个行为之后，并使该行为出现的可能性降低的条件。惩罚也分为正惩罚和负惩罚。正惩罚是在行为发生之后呈现某种刺激从而使该行为出现的概率降低，如言语斥责、批评、罚款及体罚等，都属于正惩罚的范畴。负惩罚是在行为之后撤销某种刺激从而使该行为出现的概率降低，如幼儿园老师因为小朋友说脏话而取走他的一朵小红花等。
按照现代联结主义心理学家的观点，动机完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。如果学生的学习得到强化（如得到好成绩或赞扬等），他们就会有较强的学习动机；如果学生的学习没有得到强化（如没得到好成绩或赞扬等），就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到了惩罚（如遭到同学或教师的嘲笑），则会产生避免学习的动机。
总之，强化动机理论在教学及生活实践中应用广泛，但该理论将动物研究的结果简单而直接地应用于人类学习，过分强调引起行为的外在力量，忽视甚至否定人的学习行为的自觉性和主动性，因而具有很大的局限性。
三、归因理论
归因理论主要涉及的是对成功和失败的解释。其核心假设是，个体总是试图保持一个积极的自我形象。归因理论最初是由海德（F．Heider）在《人际关系心理》中提出来的。他认为，人们都具有理解世界和控制环境这两种需要，使这两种需要得到满足的最根本的手段就是了解人们行为的原因，并预测人们将如何行为。在海德看来，行为的原因或者在于环境或者在于个人。如果在于环境，则行动者对其行为不负什么责任；如果在于个人，则行动者就要对其行为结果负责。环境原因包括他人、奖惩、运气、工作难易等；个人原因包括性格、动机、情绪、态度、能力、努力等。海德关于环境与个人、外因与内因的归因理论成为后来归因研究的基础。他认为，人际知觉在人际交往上的作用就在于使观察者能预测和控制他人的行为。
此后，美国社会心理学家罗特（T．B．Rotter）根据控制点（locus of control）把人划分为内控型和外控型。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败，都是由于个人能力和努力等内部因素造成的；外控型的人感到自己无法控制周围的环境，不论成功和失败都归因于他人的压力及运气等外部因素。
美国心理学家维纳（B．Weiner）在海德和罗特的研究基础上，尝试用归因解释成就动机，从而创造性地将这两者有机地结合在一起，形成了至今仍颇有影响力的动机归因理论。
在维纳的动机归因理论中，他首先确定了成就情境中成败归因的最显著的原因知觉，即能力、努力、任务难度、运气等。同一种活动情境中的原因知觉是多种多样的，不同情境中的原因知觉更是千差万别的。为了寻找众多的原因知觉内在的共同特性，维纳通过逻辑和经验分析、数理统计分析（相关法、多因素分析法、多元方差分析）确定了原因的三个维度。①原因源。原因源是指原因来自行动者自身还是外部环境。如考题难度是外部原因，能力是内部原因。②可控性。可控性是指原因能否受行动者主观意志的控制。如努力的可控性较高，能力、运气的可控性较低。③稳定性。稳定性是指原因是否随时间而改变，如运气很不稳定，而能力较为稳定。维纳进而提出了归因的三维结构模式：原因源×可控性×稳定性。他认为，对任何一种原因知觉都可以从这三个方面进行分析，表8－1列出了他对于学业成就归因中一些常见原因知觉的维度分析。
表8－1 常见原因知觉的维度分析
维纳通过归因研究，得出如下基本结论。
（1）个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，会感到骄傲、满意、信心十足；而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，则产生的满意感较少。相反，如果一个人将失败归因于缺乏能力或努力等，会产生羞愧感和内疚感；而将失败归因于任务太难或运气不好时，则产生的羞愧感较少。维纳认为，归因于努力相比归因于能力而言，无论对成功还是对失败均会产生更强烈的情绪体验。若努力而成功，体会到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败，也应受到鼓励。因此，维纳总是强调内部、不稳定和可控性的维度。
（2）维纳使我们不再仅仅局限于归因本身，而开始探索归因对于后继行为的影响。维纳认为，归因不是一个独立的过程，它是行为后果与后继行为之间的中介认知过程，对行为后果所作的归因会影响到对下次结果的预期及情感反应，而预期及情感反应又成为后继行为的动因。他曾提出了一个简明的动机归因模式（见图8－4），来表达存在于行为、归因、情感反应、行为预期、后继行为之间的这种动力关系。我们可以根据个体当前的行为归因来预测其后继的行为。
（3）归因训练有助于提高自我认识。让学生学会正确而有积极意义的归因是对学生进行心理健康教育的一项重要内容。学生学会归因的过程也就是提高学生的自我认识的过程。通过归因训练，培养学生在从了解自己到认识别人的过程中，建立起明确的自我观念，所以无论学生自我归因正确与否，都是重要的。由此可见，归因训练首先在于培养学生的自觉的归因意向，这有助于提升学生的自我意识，培养自我观念（见图8－5）。同时，在对具体活动的归因中，能正确地认识自己与他人行为原因的关系，更好地了解自己和他人。
图8－4 维纳的简明动机归因模式图
图8－5 培养自我观念
四、自我效能感理论
自我效能感是指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义语。这一概念是由班杜拉（Albert Bandura，1925—？）最早提出的。在20世纪80年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。
班杜拉认为，人的行为受两个因素决定，一个是行为的结果因素即强化，另一个是行为的先行因素即期待。与传统的行为主义理论不同，班杜拉没有把强化看作是决定行为的唯一因素，他承认强化能够激发和维持行为动机以控制和调节人的行为，但他同时也认为，没有强化也能够获取相关的信息，形成新的行为模式。行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期待。
班杜拉认为，期待可分为两种。一种是传统的期待即结果期待，即人对自己某种行为会导致某一结果的推测。如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。例如，儿童预测上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩，他就有可能认真听讲。另一种是效能期待，即人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测。它意味着人是否确信自己能够成功地实施带来某一结果的行为。当人确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的自我效能感，并会去进行这一活动。例如，学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩，而且感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课。显然，自我效能感产生于某一活动之前，是对自己能否有效地作出某一行为而进行的主观判断。
班杜拉指出，影响自我效能感形成的因素主要有以下几点。
1．个人的成败经验
个人的成败经验可分为两类。一类是自身的成败经验，这种效能信息源对自我效能感的影响最大。一般来说，反复的失败会降低效能期待，成功的经验会提高效能期待，这种效能感会泛化到类似的情境中去。另一类是个体成败的替代性经验。这类经验是通过观察与示范者的行为获得的间接经验。如果个体观察到与个人能力或水平相当的示范者成功完成了某项任务，自我效能感也会增强，认为自己也有能力完成类似的任务。这种影响的内在机制有两种。一种是社会比较过程。个体通过与示范者相比较，参考其能力及表现来判断自身的效能。另一种是提供信息的过程。个体可从示范者的表现中获得有效解决问题的策略，了解解决问题的条件，进而对个体自我效能感产生影响。
2．个体的归因方式
成败经验对效能期待的影响还受个体归因方式的影响。如果将成功归因为外部的不可控的因素（如运气、任务难度等），不一定会增强效能感；如果将失败归因于内部的可控的因素（如努力等），不一定会降低效能感。因此，归因方式会直接影响自我效能感。
自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。不足之处是仍然没有形成一个比较完整的、统一的理论框架。
五、成就动机理论
成就动机的概念是在默里于20世纪30年代提出的“成就需要”的基础上发展起来的。默里认为，人格的中心由一系列的需要构成，其中之一就是成就需要，拥有成就需要的人，喜欢追求较高的目标，完成较难的任务，竞争并超过他人。其后，麦克利兰和阿特金森接受了默里的思想，并将其发展为成就动机论。
麦克利兰（D．C．McClelland，1917—1998）等人于1953年合著了《成就动机》一书，介绍了他们20世纪40年代末用主题统觉测验来测量成就动机，并对默里提出的“成就需要”进行的实验研究。麦克利兰发现，成就动机高的人，喜欢选择难度较大、有一定风险的开创性工作，喜欢对问题承担自己的责任，能从完成任务中获得满足感。成就动机低的人，倾向于选择风险较小、独立决策少的任务或职业。
经典实验
成就动机实验研究
阿特金森（J．W．Atkinson）在实验中把80名大学生分成4组，每组20人，给他们一项同样的任务。他对第一组学生说，只有成绩最好者才能得到奖励（PS＝1／20）；他对第二组学生说，成绩在前5名者将会得到奖励（PS＝1／4）；他对第三组学生说，成绩在前10名者可以得到奖励（PS＝1／2）；他对第四组学生说，成绩在前15名者都能得到奖励（PS＝3／4）。
成功可能性适中的两个组成绩最好；成功概率太高或太低时成绩下降。第一组学生大都认为，即便自己尽最大努力也极少有可能成为第一名；而第四组学生一般都认为自己肯定在前15名之列，于是，这两组学生都认为无须努力了。研究表明，最佳的成功概率是二分之一左右。因为大多数学生认为，如果尽自己努力，很有希望获得成功；如果不努力的话，也有可能会失败。
麦克利兰的实验研究证实了这一点。20世纪50年代末60年代初，麦克利兰在各种实验条件下对不同年龄、不同特征的被试的成就动机作了大量的研究。其中一个实验结果证实了这一点。该实验是用5岁的儿童作为被试。每次让一个孩子走进一间屋子，用他手中绳圈去套房间中间的一个木桩。孩子们可以自由选择自己站立的位置，并且让他们预测自己能够套中多少绳圈。结果发现：追求成功的学生选择了距离木桩适中的位置，然而避免失败的孩子选择了要么距离木桩非常近，要么距离木桩非常远的地方。
麦克利兰这样解释：追求成功的孩子选择了具有一定挑战性的任务，但同时也保证了具有一定的成功可能性。因此，他选择了与木桩距离适中的位置。这个发现在不同年龄、不同任务中取得了一致的结果。避免失败的孩子关注的不是成功与失败的取舍，而是尽力地避免失败和与此相关的消极情绪。因此，要么距离木桩很近，轻易成功，要么距离木桩很远，几乎没有成功的可能，这是任何人都达不到的，因此也不会带来消极情绪。
研究表明，追求成功者选择成功概率约为50%的任务，因为这种选择能给他们提供最大的现实挑战，而那些不可能成功或稳操胜券的任务反而会降低他们的动机水平。避免失败者将心态定位于如何避免失败，使个体免受失败的打击，所以，他们倾向于选择非常容易或非常困难的任务，因为非常容易的任务可以确保他们成功，而对于非常困难的任务可将失败归因于任务本身，从而得到他人的理解和原谅，降低个体的失败感。