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第一节介绍过，陈述性知识的学习包括学习者在头脑中获得命题、表象、线性排序和多种形式的图式。其中命题、表象、线性排序是陈述性知识的基本单元，而图式是陈述性知识的整合单元（包括前三者的任意组合）。鉴于命题的学习在陈述性知识的学习中占有中心地位，在这一部分，我们主要采用奥苏伯尔的有意义言语学习理论（也称认知－同化学习理论），介绍命题的学习过程。

奥苏伯尔根据两个维度对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，由此可划分为机械学习和有意义学习；另一个维度是学习材料的意义是由他人告知的还是学习者发现的（即学习方式的不同），由此可划分为接受学习和发现学习。这两个维度互不依赖，彼此独立，且每一维度都存在许多过渡形式，因此可组合成多种学习类型。奥苏伯尔将有意义学习由简到繁分为五类：符号表征学习、概念学习、命题学习、概念和命题的运用、问题解决与创造。其中，前三类可认为是陈述性知识的学习。在有意义言语学习理论中，奥苏伯尔对命题的学习过程进行了深入、细致的探讨。

1．命题学习概述

奥苏伯尔指出，命题可以分为两类。一类是非概括性命题，只表示两个或两个以上的特殊事物之间的关系。如“北京是中国的首都”，这个句子里的“北京”代表特殊城市，“中国的首都”也是一个特殊对象的名称，这个命题只陈述了一个具体事实。另一类命题是概括性命题，表示若干事物或性质之间的关系。如“圆的直径是它的半径的两倍”，这里的倍数关系是普遍的关系。不论表示特殊关系的命题还是表示普遍关系的命题，它们都是由单词联合组成的句子表征的。由于构成命题的单词一般代表概念，所以命题学习实质上是学习若干概念之间的关系，或者说，学习由几个概念联合构成的复合意义。命题学习在复杂程度上一般高于概念学习，命题学习必须以概念学习为前提。

2．命题知识的同化过程和条件

奥苏伯尔用同化的思想系统地解释了命题知识的学习。有意义言语学习理论强调在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定作用。这种原有的适当观念对新知识起固定作用，故称这种观念为起固定作用的观念（anchoring idea）。新的命题与认知结构中起固定作用的观念大致可以构成三种关系：①下位关系或类属关系，即原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念；②上位关系或总括关系，即原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念；③并列结合关系，即原有观念和新学习的观念是并列的。在这三种关系中，学习的内部条件和外部条件不同，新旧知识的相互作用的过程和结果也有很大不同。下面分别论述有关这三种关系的命题学习。

（1）下位学习（subordinate learning）。如果认知结构中原有观念在包容和概括水平上高于新学习的知识，那么新知识与旧知识之间就构成一种下位关系（类属关系），这种学习便称为下位学习，又称类属学习。而下位学习又有两种类型。①派生下位学习。当新的学习材料作为原先获得的概念的特例，或作为原先获得的命题的证据或例证而加以解释时，便产生了派生下位学习（见图7－6）。在上述两种情形中，所要学习的新材料可以直接从认知结构中原有的具有更高包容性和概括性的概念或命题中推衍出来，或者蕴涵在其中，也就是说，新知识只是旧知识的派生物。在这样的条件下，派生材料的意义出现很快，学习比较省力。②相关下位学习。新的学习材料类属于原有的具有较高概括性的概念，原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，新的命题或概念获得意义，在这种条件下产生相关下位学习（见图7－7）。在这类学习中，新学习的材料与一些具有较高包容性和概括性的概念发生相互作用，但前者的意义并未完全蕴涵在后者之中，也不能为后者所代表。

（2）上位学习（superordinate learning）。认知结构中已经形成几个概念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题时，便产生了上位学习（见图7－8）。在对材料进行归纳组织或综合成整体时，都需要进行上位学习。上位学习在概念学习中比在命题学习中更为普遍。

上位学习和下位学习是否能相互转化？请举例说明。

（3）并列结合学习（combinatorial learning）。新的命题与认知结构中原有的特殊观念既不能产生下位关系，又不能产生上位关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习（见图7－9）。在并列结合的命题学习中，由于只能利用一般的和非特殊的有关内容起固定作用，因此对于它们的学习和记忆都比较困难。

需要注意的是，上面提到的下位学习、上位学习和并列结合学习都强调新知识的获得主要依赖于认知结构中原有的适当观念；必须通过新旧知识的相互作用和有意义的学习才能实现。这种新旧知识相互作用的结果，就是新旧意义的同化，进而形成更为高度分化的认知结构。为此，奥苏伯尔强调，有意义学习的发生或新旧知识的同化必须具备三个条件：①学习材料本身必须具有逻辑意义；②学习者的认知结构中必须具有适当的对新知识起固定作用的观念；③学习者必须具有有意义学习的心向（动机）。

（二）程序性知识的学习

尽管获得各类程序性知识的过程有共同之处，比如都需要经过练习，但对于不同类型的程序性知识来说，其获得过程还存在一些重要的差异。下面分别予以介绍。

1．自动化基本技能的获得

在自己擅长的领域中总能相当熟练地执行某些近乎自动化的基本技能，是专家的重要标志之一。当代认知心理学家认为，自动化基本技能的获得一般可分为三个阶段：认知阶段、联系阶段和自动化阶段。

1）认知阶段（cognitive stage）

在认知阶段，学生使用自己的一般产生式或弱方法对某一技能作出陈述性解释，并对这一技能的各项条件以及在这些条件下将要执行的相应行动形成最初的陈述性编码的表征。也就是说，学生需要对给出的问题情境加以考察，形成对问题的最初表征，然后提出解决的办法。例如，当教师呈现

”时，对于刚开始学习异分母加法的学生来说，尚无解决这类问题的特殊领域的产生式，因而他们可能要激活以下这种具有一般目的的产生式：如果目标是要达到X状态，且M是达到X状态的方法，那么设定使用M方法这一子目标。

如果教师让学生了解书本上现成的有关异分母加法的步骤，学生可能发现，这是一项含有9个步骤的规则（见表7－4）。在学生阅读了规则的各个步骤之后，将形成相应的命题表征。随后，在按照这9步规则来解决手头的问题时，学生既要密切关注如何执行其中的各个步骤，又要关注执行各步骤的先后次序及中间结果，因而他们的工作记忆几乎被消耗至极点。

认知阶段的一个明显特征是，学生要说出一步或想到一步，才执行一步，对每一步骤有相当清楚的意识，因而在出错时能及时纠正执行步骤。但要最终得出正确的结果，必须以大量努力和对整个过程作有意识的监控为代价。

2）联系阶段（associative stage）

在联系阶段，将发生两种变化：①对技能最初所作的陈述性表征转变为特殊领域的程序性知识；②构成该程序各部分的产生式的联结，即条件与行动的一系列配对得以增强。以上述异分母相加为例，在此阶段之初，会形成如表7－5所示的一连串条件与行动的连贯步骤。正如安德森所指出的，随着一系列步骤被不断重复执行，其中的错误逐渐被排除，这种指导行动的知识将得到有效的“编辑”。而在对知识进行“编辑”的过程中，将出现两个子过程：合成与程序化。

所谓合成，是指将一系列个别的产生式汇编成一个程序。通过合成，个别的产生式将被依次组合起来（即形成产生式系统）。这样，其中一个部分的产生式被激活，就能为激活程序中下一个部分的产生式创造条件，而后者的激活又能为激活再下一个部分的产生式创造条件。如此进行下去，结果会形成一个前后连贯的程序。成功地执行了这样一种行动序列后，各产生式之间的联系便会得以增强，整个技能也会逐渐具有程序化的特征。所谓程序化，是指在执行程序时逐渐摆脱对陈述性知识的依赖。一旦技能具有程序化的特征，执行时就不需要停下来考虑下一步该做什么。相反，对下一执行步骤的有意识的搜索，将被自动的匹配过程所取代。所有这些转化及各自成分之间联系的加强，最终使技能的执行更迅速更精确，也更少需要有意识的努力。

3）自动化阶段（autonomous stage）

在自动化阶段，整个程序得到进一步的完善与协调。随着对技能的精通，对行为的有意识控制会越来越少，人的技能渐臻娴熟。不过，当个体不再需要对自己的行动作缜密的思考时，往往也随之丧失了清楚解释自己为什么会作出这般举动的能力。

在认知心理学家看来，自动化阶段实际上会变成一种辨别过程，也就是说，某一领域的专家在精通技能的过程中，会变得越来越善于辨别各种条件以及它们之间的细微差别，从而使行动变得更加适宜和精确。这是因为，在这种程序的条件句中，有关条件的图式或模式与行动句中适当的反应或子目标形成了联系。人只要识别一定的条件模式，便能执行相应的行为。

2．特殊领域的策略性知识的获得

在认知心理学家看来，跟获得自动化基本技能恰恰相反，获得特殊领域的策略性知识并不经历从有意识过渡到自动化的三个阶段，因为在策略性知识的条件句中始终存在着变化。由于使用策略的条件在变，个体必须对行动的抉择始终加以有意识的监控。因此从本质上说，这种能力绝不可能达到完全的自动化。以驾车为例，协调离合器和换挡的技能完全可以做到自动化，因为每次换挡的条件相似；但在驾车时，道路上的其他车辆和交通信号始终在变，驾驶员必须时刻注意道路上的种种变化，并根据这些变化采取相应的对策，以保证行车安全。

对于自动化基本技能和特殊领域的策略之间的关系，可作这样的描述：基本技能是解决整个问题的种种手段或工具，而认知策略则负责对何时何处使用这些手段或工具作通盘规划与组织。研究者一致认为，基本技能获得的第一阶段，即认知阶段，可能适用于策略的学习。基本技能获得的第二阶段，即合成各组成成分的阶段，也可能有助于策略的学习。在解决问题时，人们通常需要将许多局部的对策行为组合成一个能够反映问题情境的整个关系与组织的通盘计划。基本技能获得的第三个阶段，即自动化阶段，不适用于特殊领域策略的学习，在策略学习过程中必须避免对决策行为予以程序化和自动化。一旦在决策行为中排除了陈述性知识的提示或有意识的监控，即决策变得程序化，人的行为就会变得相当刻板。

3．一般领域的策略性知识的获得

与特殊领域的策略性知识一样，一般领域的策略性知识也是一种条件句中含有不断变化的产生式集合的知识，所不同的是，这类知识涉及各个不同的领域，故具有更广泛的适用性。一般领域的策略性知识构成了人在不同领域中的学习能力，如批判性思维能力、从事有效推理的能力，有时又称弱方法。新手往往使用弱方法对陈述性知识作出解释，以此来建立更强有力的特殊领域的程序性知识，因此一般领域的程序性知识是发展特殊领域的专门知识的工具。

尽管一般领域的程序性知识具有如此重要的作用，但对于它们是如何获得的，目前还知之甚少，甚至对它们能否被学得，尚有很大争议。多数教育工作者认为，弱方法跟其他知识一样容易被学得，但一个明显的事实似乎是，一般思维技能的获得和改进似乎极为艰难。研究发现，尽管人可以学习策略性行为，但不能自动地将所学策略用于新的情境或领域。有研究者指出，要想形成一种一般的思维过程图式，可能要求人们在各种不同的领域中练习有待学习的程序，然后从表面特征各异的情境中抽取出它们在结构上的相似性。问题在于，要个体从两种完全不同的刺激事件中认识相同的功能，是一件相当困难的事情。一些旨在发展学生一般思维技能的课程计划也并不能令人满意。总之，要清晰揭示一般领域的策略性知识是如何获得的，还需要进行更多更深入的研究。

二、迁移的基本原理

（一）传统迁移理论

对学习迁移现象最早进行的系统解释，是由形式训练说提出的。形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。形式训练说的心理学基础是官能心理学（faculty psychology）。官能心理学认为，人的心（mind）是由“意志”、“记忆”、“思维”和“推理”等功能组成的。心的各种成分（官能）是各自分开的实体，分别从事不同的活动，如利用记忆官能进行记忆和回忆，利用思维官能从事思维活动等。各种官能可以像肌肉一样，通过练习增强力量（能力）。这些能力在各种活动中都能发挥效用。比方说，记忆官能增强以后，可以更好地学会和记住各种东西。不仅如此，由于心是由各种成分组成的整体，一种成分的改进，也在无形中加强了其他所有官能。可见，从形式训练的观点来看，迁移是通过对组成心的各种官能的训练，提高各种能力（如注意力、记忆力、推理力、想象力等）而实现的，而且迁移的产生是自动的。

形式训练说把训练和改进心的各种官能作为教学的最重要目标。它认为，学习的内容不甚重要，重要的是学习材料的难度和训练价值，学习要收到最大的迁移效果，就应该经历一个“痛苦的”过程。于是，难记的古典语言、数学和自然科学中的难题，被视为训练心的最好材料；反之，学生如果仅记住一些具体事实，则其使用价值十分有限。

19世纪末20世纪初，心理学家着手用实验来检验形式训练说的迁移理论。美国著名心理学家詹姆斯（W．James）在1890年首先通过记忆实验质疑了形式训练说。他的结论是：记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于记忆方法的改善。

继詹姆斯之后，许多心理学家纷纷设计了更严密的实验，从各种不同角度向形式训练说发起挑战。其中桑代克（E．L．Thorndike）和伍德沃斯（R．S．Woodworth）的研究影响最大。桑代克首先在知觉方面进行了一系列的实验。例如，他在1901年报告，以大学生为被试，训练他们判断不同大小和形状的图形面积。被试先估计了127个矩形、三角形、圆和不规则图形的面积，这样就测出了他们判断面积的一般能力（基线水平）。然后用90个10～100平方厘米的平行四边形让每一被试进行面积判断训练。最后被试接受两种测验：第一种测验要判断13个与训练图形相似的长方形的面积；第二个测验要求判断27个包括三角形、圆和不规则图形的面积。这27个图形是预测中用过的。研究表明：通过平行四边形训练，被试对矩形面积的判断成绩提高了，但对三角形、圆和不规则图形的判断成绩没有提高。

桑代克迁移实验的结果显然与形式训练说的迁移理论不符。桑代克证明，通过某种活动训练而可以实现普遍迁移的注意力、记忆力、观察力是不存在的。那么，什么东西可以迁移呢？桑代克提出相同元素（identical elements）说，也称共同要素（common components）说。该学说指出，只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响另一种学习，即产生迁移。例如，在活动A₁₂₃₄₅和活动B₄₅₆₇₈之间，因为有共同成分4和5，所以它们才会有迁移出现。用桑代克的话来说，就是“只有当两种心理机能具有共同成分作为因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进”。所谓共同成分，实际上是指共同的刺激和反应的联结。他还设想，这种共同的刺激和反应的联结，是“凭借同一脑细胞的作用”而形成的。

既然已证明通常的观察力（知觉方面的能力）、记忆力、注意力不易经过特殊训练而得以改善，桑代克就设想能否让学生选学某些特殊的学科，并经过较长时间的训练，以提高学生的一般智力。为此，他在1924年和1927年做了两次规模很大的实验。受试的学生有13000余人。学生分别选修的科目包括几何、拉丁语、公民课、戏剧、化学、簿记和法语。学习时间为一年。实验者测量了学生学习这些科目前后的智商（IQ）变化，结果并未发现某些学科对改善学生智力特别有效。后来的一些研究者也证实了桑代克的早期发现。

桑代克的理论，把注意力集中在先前学习活动与后续学习活动共有的那些因素上。贾德（C．H．Judd）的理论则不同。贾德认为，在先前学习A获得的东西，之所以能迁移到后续学习B，是因为在学习A时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于A、B之中。根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键，是学习者在这两种活动中概括出它们之间的共同原理。所以，贾德的迁移理论被称为概括说或类化说。

贾德在1908年做的“水下击靶”实验，是概括说的经典实验。他以五年级和六年级学生为被试，分成两组，让他们练习用标枪投中水下的靶子。给一组学生充分说明水的折射原理；不给另一组学生说明水的折射原理，他们只能从尝试中获得一些经验。在开始投掷练习时，靶子置于水下12英寸（1英寸＝0．0254米）处，结果教过和未教过折射原理的学生成绩相同。也就是说，在开始的测验中，理论对于练习似乎没有起作用，因为所有的学生必须学会运用标枪，理论的说明不能代替练习。接着改变条件，把水下12英寸处的靶子移到水下4英寸处，这时两组的差异便明显表现出来。没有给予折射原理说明的学生表现出极大的混乱，他们投掷水下12英寸靶时的练习，不能帮助改进投掷水下4英寸靶的练习，错误持续发生。而学过折射原理的学生，迅速适应了靶子位于水下4英寸的条件。

其他一些心理学家也做了类似的实验，进一步验证了贾德的概括说，并指出，概括不是一个自动过程，它与教学方法有密切关系。这与课堂教学实践经验是一致的，即对于同样的教材内容，教学方法的不同会导致教学效果悬殊，迁移效应也大不相同。

格式塔心理学家并不否认依赖学习原理的迁移，但他们强调“顿悟”是迁移的一个决定性因素。他们认为，迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理或规则而自动产生的，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在关系的结果。个体迁移的是顿悟，即两个情境突然被联系起来的意识。

关系转换说（transposition theory）强调个体的作用，认为学习者必须发现两个事件之间的关系，迁移才能产生。但转换现象是复杂的。早期格式塔心理学家用两种灰色深浅不同的物体进行条件反射实验。通过多次训练，被试（小鸡或幼儿）学会从深灰色物体处取得奖赏。以后变换实验情境，保留原来的深灰色物体，用黑色物体取代浅灰色物体，但强化物放在黑色物体处。经过训练的被试，一般不到原来与强化物相联系的深灰色物体处去获取奖励物，而到黑色物体处取得。研究表明，转换现象受原先学习课题的掌握程度、诱因大小和练习量的影响。若原先学习的课题掌握得好、诱因大和练习量增加，则转换现象较易产生。

（二）现代迁移理论

1．认知结构迁移理论

奥苏伯尔提出的认知结构迁移理论比较适合用来解释陈述性知识之间的迁移，该理论主要强调影响学习迁移的三个认知结构变量，即原有知识的可利用性（availability）、原有知识的巩固性（stability and clarity）及新旧知识的可辨别性（discriminability）。通过操纵与改变这三个认知结构变量可以促进新的学习与迁移。

（1）原有知识的可利用性。奥苏伯尔认为，当学习新的知识时，如果在学生原有知识结构中能找到适当的可以用于同化新知识的原有知识（包括概念、命题或具体例子等），那么该学生的认知结构就具有原有知识的可利用性；反之，当学习新知识时，如果在学生原有知识结构中找不到可以用于同化新知识的原有知识，那么该学生的认知结构就缺乏原有知识的可利用性。奥苏伯尔认为，原有知识的可利用性是影响新的学习和迁移的最重要因素，也是最重要的认知结构变量。他更强调上位的、包容范围大和概括程度高的原有观念的作用。在学习新知识时，如果学生的认知结构缺乏这样的上位观念，教师就可以从外部给学生的认知结构嵌入这样的上位观念，使之起到吸收与同化新知识的作用，这种从外部嵌入的观念被称为先行组织者。

（2）原有知识的巩固性。原有知识越巩固，越易促进新的学习。利用及时纠正、反馈、过度学习等方法，可以增强原有的起固定作用的观念的稳定性。原有知识的稳定性有助于新的学习与保持。若能同控制组比较，就可以测出这一认知结构变量的迁移效果。

奥苏伯尔及其合作者在1961年研究了原有知识的巩固性对新学习的影响。研究中让被试学习基督教知识，经过测验将被试的成绩分成中上水平和中下水平。然后将这些被试分成三个组：第一组在学习佛教材料前，先学习一个比较性组织者（它指出佛教和基督教的异同）；第二组在学习佛教材料前，先学习一个陈述性组织者（它仅介绍一些佛教观念，其抽象水平与要学习的材料相同）；第三组在学习佛教材料前，先学习一个有关佛教历史和传记的材料。在实验后的第三天和第十天进行保持测验。结果表明，不论哪一组，凡对原先的基督教知识掌握得较好的被试，在学习佛教知识后的第三天和第十天的保持成绩均较优。

（3）新旧知识的可辨别性。新旧知识的可辨别性是指利用旧知识同化新知识时，学习者能意识到旧知识与新知识之间的异同点。可辨别性是建立在原有知识的巩固性基础之上的。例如，在物理学中讲到雷达是利用无线电波反射对远距离的物体进行侦察和定位时，教师可利用学生已知的回声知识同化新知识。学生必须意识到声波和无线电波之间有相似之处。意识到相似之处，原有知识可以同化新知识，但是又必须区分两者的不同之处。知道不同之处，新的知识才可以作为独立的知识保存下来。教师可以设计比较性组织者对新旧知识的异同加以比较。

2．产生式迁移理论

产生式迁移理论比较适合用来解释自动化基本技能的迁移，它是由信息加工心理学家安德森（John Robert Anderson）提出的。其基本思想是，先后两项技能学习产生迁移的原因是在于这两项技能之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。

安德森等设计了许多实验来验证这一迁移理论。例如，他和辛格利（M．K．Singley）运用不同计算机文本编辑程序的学习证实了他的迁移理论。实验中的被试为打字熟练的秘书人员，他们能理解文本编辑的含义。将被试分为三组：A组在学习编辑程序（被称为EMACS编辑器）之前，先根据已经做好标记的文本练习打字；B组先练习一种编辑程序，后练习EMACS编辑器；C组为控制组，从第一天起至最后一天（即第六天）一直学习EMACS编辑器。学习成绩以每天尝试按键数量为指标，因为被试按键越多，说明他们出现错误需要重新按键数越多（因被试打字熟练，其错误不可能是打字造成的）；错误的下降说明掌握文本编辑技能水平得到了提高。图7－10为实验结果。控制组每天练习3小时EMACS编辑器，前4天成绩显著进步，至第5天和第6天维持在相对稳定水平。A组先练习打字，共4天，每天3小时，第5天和第6天练习EMACS编辑器的成绩同控制组第1天和第2天的成绩相似，打字对编辑学习未产生迁移。B组前4天练习一种文本编辑程序，每天练习3小时，在第5天和第6天练习EMACS编辑器时，成绩明显好于A组。这说明第一种文本编辑器的练习对第二种文本编辑器的学习产生了显著迁移。

安德森认为，在打字和文本编辑之间没有共同的产生式，而在两种文本编辑器之间有许多共同的产生式，这是导致两组迁移效果不同的最重要原因。为了进一步证实重叠的产生式导致迁移这一思想，安德森又仔细比较了两种行编辑器和一种全屏编辑器之间的学习迁移情形。被试先学习A种行编辑器，再学习B种行编辑器，结果节省时间95%；先学习行编辑器，再学习全屏编辑器，结果节省时间60%。

最后，研究者为三种编辑器创造一种产生式规则模型，然后计算它们之间共有的产生式数量。研究者应用这一数量对迁移的程度作出预测，然后用预测的迁移量与实际观察到的迁移量进行比较。结果表明，预测的迁移量和实际测量到的迁移量有很高的一致性。

3．认知策略迁移理论

20世纪60—70年代，心理学家侧重于将记忆策略教给智力落后儿童，以帮助他们改进记忆，与此同时开展其他策略训练。1977年，心理学家贝尔蒙特（J．M．Belmont）等系统分析了100项有关研究，涉及多种策略和不同被试。结果表明，没有一项策略训练在迁移上获得成功。研究者指出，这100项研究无一项要求学生对他们的策略运用进行反思。1982年，贝尔蒙特等又评述了7项策略研究资料。这7项研究都要求被试对策略运用进行反思，结果有6项获得了迁移。

在这一发现之后，许多心理学家进行了类似的研究，证实学习者的自我评价是影响策略迁移的一个重要因素。尤其是盖泰勒（E．S．Ghatala）等人于1985年进行的关于策略作用的自我评价实验，说明了自我评价对策略迁移的影响。该实验结果表明，经过策略有效性自我评价训练的儿童能长期运用训练过的、有效的记忆策略，并能迁移到类似的情境中。

除了对策略的自我评价影响策略迁移以外，还有研究者指出了影响认知策略迁移的其他因素，如元认知知识、不同归因方式、对任务的控制感及领域知识等。

以往的迁移研究往往囿于对迁移认知特性的探讨，而较少关注非认知的心理因素，比如动机的作用。但近年有论者论证了把动机整合进迁移研究的必要性和途径。他们认为，从理论上讲，动机对迁移的影响可以通过两条途径来实现：一是间接途径，即动机通过影响认知结构的建立以及元认知过程，进而影响迁移；二是直接途径，即个体具有明确、强烈的动机去迁移所掌握的知识经验。这种观点是具有前瞻性的，动机性迁移将是未来迁移研究的重要方向之一。在这方面已经积累了一些有价值的研究成果。

第二节 知识学习与迁移的基本原理

第二节　知识学习与迁移的基本原理