第四节　与班级活动课程有关的教学理论

在班级活动的实践中，不仅要明确这一课程所要发展的各项能力的心理学内容，而且还需要明确促进这一课程发展的教学规律。通常来说，班级活动课程是以“问题解决”为中心展开的实践活动，如综合实践活动过程中的研究性学习就通常以学生的自主探究与小组合作的形式予以组织的。在这种学习方式中，教师的作用常常是一个会引起争论和使人困惑的问题。尊重学生的主体精神是否就意味着教师完全不能干预学生的认识活动？教师对学生探索活动的帮助是否就一定妨碍学生能力的发展？完全没有教师帮助的学生探索活动是否就能使学生的能力得到发展，至少是使大多数学生的能力都能得到一定程度的发展？要回答这些实践中的问题，就需要从相应的教学理论中寻找答案。

一、“创造工学”教学模式

“创造工学”在教育实践领域比较陌生，其倡导者戈登说，这个术语来自希腊语，它的意义是“将不同的，乍一看无关的因素结合起来”。如今在美国，它在一切的教育阶段里，受到人们越来越大的关注。

1．“创造工学”教学模式的出发点

“创造工学”的教学模式依存于关于创造活动过程本身的一连串假定，以及对于创造性开发与小组动力学的关系的态度。这些假定是：

第一，人的创造过程不是神秘的，而是可以具体地记述的。通过这种明确的记述，可以有助于旨在增进个人及小组创造效率的方法论的教学。戈登认为有这么一种说法：“当你想分析并训练同想象力、创造过程有直接联结的人的精神侧面时，创造过程就会遭到破坏。”然而，这种偏见是没有根据的。

第二，艺术和科学中的创造性或独创性，是类似的东西，是基于同样基础的智力过程的。换言之，从事戏剧与从事科学研究，是类似的过程，可以记述可以训练的。这也是同“艺术中的创造性是某种特别神秘的过程，是无法记述与训练的，同科学与工程学中的创造过程迥然不同的”这个一般见解相反的。

第三，“创造活动中个人摸索的过程可以同集团摸索的过程直接类比。”这是重要的假定。因为在这里，“只要是基础的过程，某一个人的独立从事工作的方法同他在群体内从事工作的方法之间没有冲突的假定是可以成立的”。如果群体同个体的创造性的基础智力过程是同一的话，那么，在群体的本来状态中是可以训练创造性的，而不会对个体的创造性带来损害。相反，可以肯定地说，个体在群体多种多样的活动中所引起的各种观念和反应的情感体验，会激发并促进个体的创造性，因而他在以后更能够创造性地发挥作用。

创造工学的这些思想显然是与当前存在的一种观点相反的。这种观点是“活动就是一切，目的是没有的”。创造工学教学模式的假设表明，创造性活动是可以描述的，有规律的，这些规律存在于各种形式的创造活动中，创造能力可以在集体活动中进行训练和发展。所以按照创新能力的规律创设外部的学习环境，是以发展能力为目的的，这种有援助的环境不仅不会妨碍个体的创新活动，而且可以在教师和学生集体的作用下促进创新能力的发展。

2．“创造工学”模式的技术方法

创造工学的教学模式由以下一些实际技法组成：

其一，有意识地引发创造过程，将各种有意识的手段发展为创造活动，我们就可以增强个体和团体的创造能力。戈登说：“人们的创造效率，通过理解实际行动之基础的心理过程，可以显著增强。”这就是说，创设有援助的创新活动学习环境的方法，是按照实践活动中的心理过程规律，有意识地引发创造活动的过程。

其二，“在创造过程中，感情因素比理智因素更重要；非合理因素比合理因素更重要。”群体成员的非合理性意见的交换，会产生“富有启发的创造性隐喻、未完成的粗糙的心像和构成线索的裂缝”。这种意见交换就像螺旋形那样团团上旋，展开个体与群体的创造活动。然后发展为一定逻辑的结局。戈登说：“问题的最终解决是合理的，而达到最终解决的程序是非合理的”。这里，他事实上提出关于团体对讨论的应有状态与效果的一种见解。他并未轻视智力活动和理性，他要强调的是，所谓创造性，本质上是一种情绪的、情感的过程。他是把“自己”、“感情和情绪”这种内在的东西放在了头等重要的地位。这就是说，教师在参与学生集体的研究活动时应采取的基本态度，是应鼓励大胆怀疑、大胆想象，创设情绪化的活动气氛，最后才进行理性分析，得到结论。

其三，“为了增加解决问题时成功的概率，能够理解而且必须理解的是这种感情性、非合理性的要素。”换言之，非合理性因素是发展创造性的关键，是可以分析的。借助这种分析，可以控制个体和群体的非合理性情感、情绪，提高创造性。戈登认为，产生创造性的非合理因素的基本机制是“隐喻活动”。他揭示了一个人在提出问题，直至最终解决问题之间，是怎样突破障碍的一组心理活动：（1）脱离和专心；（2）迂回；（3）思辨；（4）对象的自律运动。隐喻活动就是促进这些心理活动的方法，隐喻，就是将学生与世界联系起来，使相互交流有可能。戈登举出了隐喻活动的四种类比：（1）拟人类比；（2）直接类比；（3）象征类比；（4）空想类比。

基于“隐喻”机制，戈登开发了两种引发创新活动的教学策略：第一种策略是“对看不惯事物的探查”，其目标是将看不惯的东西、不熟悉的素材同看惯了的对比，进行比较对照。借此使学生更好地理解新的信息，并且帮助其内化。第二种策略是“创造什么新的东西”。其目标是推陈出新，创造新的事物或解决某种社会问题。就是说，第一种策略是要把未经验的东西变换到经验水平上加以考察；而第二种策略是要从经验了的东西中创造出新的东西。前者重分析，后者重综合。在创造活动中，分析与综合两个方面都重要，但尤其强调综合，换言之，创造性综合是创造的特征。

二、维果茨基的教学理论

维果茨基是前苏联的教育心理学家，他的“心理发展的文化历史理论”与“最近发展区”理论，对当今建构主义的教学模式产生了重要的影响。如果说极端的建构主义只强调认知结构建构中个体的主观能动作用的话，则折中的建构主义就引进了维果茨基的“心理发展的文化历史理论”，即同时强调外部社会文化的集体人际交往，对个体认知结构建构的作用。

1．维果茨基的“心理发展的文化历史理论”

维果茨基的“心理发展的文化历史理论”基于他的两个基本假设：其一，关于人的心理的被媒介性（间接性）的假设；其二，关于内部智力过程起源于外部的心理活动的假设。

第一个假设，本来是无媒介的（直接的）、自然的过程，转化为借助于某种中间的环节插入活动之中而受到媒介的“文化的”过程。在这个转化过程中，产生人的心理的特殊的特点。维果茨基把这个“中间环节”用“工具”、“手段”的术语来表述。马克思在《资本论》中写道：“当他（指人类）通过这种运动作用于他身外的自然并改变自然时，也就同时改变他自身的自然，他使自身的自然中沉睡的潜力发挥出来，并且使这种力的活动受他自己控制”。然而，人在这个劳动活动中不是无媒介地与自然发生作用的，而是以劳动手段——工具为媒介起作用的。

维果茨基认为，以劳动为基础的社会生活的基本结构也制约着人的心理基本结构。他还认为，不同于动物的人的心理独特性，也就在于使用独特的“手段”、“工具”。在他看来，起这种“手段”、“工具”作用的是一切种类的符号（人为作出的一切条件信号，例如语汇和数字符号，特别是语汇），这种“符号”的使用从根本上改变了人的心理结构。就是说，低级的心理机能（无媒介的、直接的心理机能）“自然地”、“本质地”被高级的社会——历史的心理机能（媒介的心理机能）所取代，而形成特殊的人类的心理机能。

第二个假设回答了受媒介的心理机能是怎样形成的问题。根据这个假设，借助符号媒介的心理机能不是从内部自发地发生的，它有社会的根源。起初，符号、语汇是以外部客体的形式给予儿童的。他在可供使用的条件中，将符号变成组织自己心理机能的条件。就是说，在外部的“交往”这种心理活动中，符号的使用有了可能。维果茨基把这种高级心理机能的发展的基本法则表述为：“在儿童的文化发展中，所有机能都表现为二度两种局面。先是社会局面，后是心理局面。就是说，先是心理的外部活动，后是儿童的内心活动。……这种从外而内的过渡，使过程本身、过程的结构及机能发生变化。”

了解维果茨基的这一理论，有助于使我们理解以学生活动为中心的教学模式中强调社会实践和合作学习的理论意义。在所有的建构主义的教学模式中，无一例外地都包含小组合作学习的成分，这说明认知结构的建构除了强调个体的独立建构之外，还要强调集体中社会文化的媒介作用，这种社会文化的作用除了学生直接与社会接触之外，同样也需要由教师和学生集体的交往作用来体现。有人将没有指导的研究性学习不能实现有意义发展的现象比喻为：“萝卜炖萝卜，还是萝卜，只有加入牛肉，才能炖出味道来。”所以，作为班级活动指导者的教师可能不是各种实践活动的专家，但他应该是各种活动中所蕴含的心理活动规律的教育专家，以及社会文化观念的倡导者。

2．维果茨基的“最近发展区”理论

教学要跟儿童发展水平取得某种形式的一致，这是谁也否定不了的。读写的技能只能从某年龄开始才可授予。要给3岁儿童教代数的人大概是没有的。但是，维果茨基认为有两种“发展水平”。一种是最初表现出来的外部活动的心理发展水平，另一种是第二次表现出来的内心活动的心理发展水平。他分别把它们称为“现有发展水平”和“最近发展区”。

所谓“现有发展水平”是指儿童业已形成的心理发展水平。例如，智力测验测量的心理年龄就是“现有发展水平”。众所周知，测定心理年龄时，仅仅考虑儿童在这种测验中的心理年龄都是7岁（即达到了常规中7岁儿童所能回答的问题的水平），应该严格地说，两个人的“现有发展水平”是相同的。但是，再进一步对这两个孩子作测验，就会发现两人之间有着本质的差别，他们中的一个通过启发诱导、范例、演示的帮助，心理年龄达到了9岁；而另一个孩子只达到7岁半。维果茨基认为，这两个孩子有着“本质的”差异。这个差异就是所谓的“最近发展区”的差异。也就是说，所谓“最近发展区”就是儿童靠自己独立活动解决不了，在成人的帮助下可以达到的发展水平。

维果茨基指出，如果把“教学要符合儿童的发展水平”仅仅归结为符合儿童的“现有发展水平”，从儿童的发展观点说，这种教学是“无效”的。教学的本质特征在于创造“最近发展区”这一事实。正确组织的教学应当是儿童智力发展的先导，使之发生除了教学之外一般不可能发生的大量发展过程。发展的过程是沿着创造“最近发展区”的教学过程轨迹前进的。

维果茨基的“最近发展区”理论，为我们在班级活动课程中问题情境的设置提供了理论基础。正如在前面“元成分智力”心理学理论中所讨论的，当问题情境设置在学生的“现有发展水平”，即通过教师的过多干预，使学生可以较顺利地解决问题时，则学生的元成分智力将得不到发展。按照维果茨基的理论，只有将问题情境设置在学生的“最近发展区”，并通过集体的合作学习和教师的适当指导，才能使学生的能力得到发展。

三、“范例方式”教学模式

瓦·根舍是德国教育家，他首创的“范例方式”教学理论，代表了联邦德国时代中小学教育改革的理论与实践的主要特点。当时，联邦德国普通教育面临的问题是，现代科学的迅猛发展，造成了教材内容不断庞杂臃肿，学生的精神生活被窒息了；而考试竞争的激化又造成了死记硬背书本知识的倾向，学生缺乏主动性、创造性。在教材改革中，瓦·根舍提出应从日常生活中选取隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例和范例，使学生通过这种范例掌握科学知识和科学方法论，并使儿童学习科学的本质与生活态度，使科学的系统性与儿童的主动性和谐地统一起来。

教育家施滕策尔在这一理论的影响下，提出了由下列步骤构成的“范例方式”的教学模式：（1）范例性地阐明“个”的阶段；（2）范例性地阐明“类型”和“类”的阶段；（3）范例性掌握法则性、范畴性关系的阶段；（4）范例性地获得关于世界（以及生活）关系的经验。施滕策尔以国民学校12～13岁的学生为对象的学校广播节目——《乌克兰的防风地带》为例，说明范例方式教学的阶段。

第一阶段，首先用南俄罗斯草原地方的防风林为例，以具体直观的方法，提出关于防风地带的问题。这一阶段的教学目的是掌握事例的本质特征；第二阶段，根据对于防风地带的个例所获得的认识，推论出乌克兰地区的特点，而且还要掌握该地带的普遍特性和类型特性；再用开拓草原这一“类型”的认识来说明美国中西部草原也属于这一类型的地带；第三阶段，根据对于“个”所获得的认识，证明所有的属于同类型的“个别个体”。通过从“个”过渡到“类”的认识，进一步达到更本质的关系——规律性的认识。在这个阶段，要明了草原化的过程及阻抑这一过程的努力，也就是明了人类是如何在特殊的气候、地理、形态诸条件下，干预自然，作用于自然，并且改造自然的；第四阶段，最后，认识人类与自然的关系，即人类要干预改造自然的活动。

再如，我国小学科学课中的一个课例——关于“动物的身体构造与它们的生存条件”：第一步，先举出眼睛长在两侧面的动物和眼睛长在前方的动物的实例，如兔子和老虎（认识“个”的特性）；第二步，让学生联想还有哪些动物的眼睛是长在两侧或长在前面的（认识事物的“类型”）；第三步，让学生分析这两类动物的生活习性，并思考这与它们的眼睛位置有什么关系；第四步，让学生独立思考还有哪些动物的身体构造（不局限于眼睛的位置）与他们的生存条件有关，具体关系是什么。在此基础上，思考动物与自然环境的关系，即动物只能被动地适应自然环境。

综上所述，哲学认识论反映了认识班级活动的价值观念；认知心理学反映了认识班级活动的内部机制和内部条件；教学理论则反映了为促进内部认识机制的发展所需的外部条件和设置这些条件的一般方法。值得指出的是，任何理论都是依据一定的视角，在单纯化、理想化的条件下提出的。但事物是复杂的、相互联系的，所以在开展班级活动的实践中对理论的应用必须结合具体的实际条件，综合地、辩证地应用。