全屏显示专题章节

班级活动实际上是一种基于实践的学习，一种以积极的情感体验和深层次的认知参与为核心的学习方式。与传统的学科课程不同，班级活动课程不以知识的获得为主要的目标，其教育功能是在涉及“客观世界”、“社会世界”和“主观世界”的实践活动中，发展解决现实问题的能力和获得相应的情感体验。班级活动的这一特点，对教师在实际教学工作中，可操作地实现教育功能提出了较大的挑战。学科课程中的知识教学不存在操作上的困难，因为知识在教材中是明确地写着，对教师而言是完全掌握了的。而过程性学习中的各种能力发展和态度情感的形成，是潜藏在各种具体的活动中的，经过什么样的认知活动和情感体验才能实现课程的教育功能，仅从活动的内容中是找不到答案的。这就要求我们在心理学水平上理解课程目标所要发展的各项能力是什么，就如同在学科教学中教知识时我们必须知道知识是什么一样，只有如此，才能在这种学习过程中可操作地实现其能力发展的目标。

从心理学的角度看，班级活动课程的能力发展任务，是培养学生在真实的问题情境中，通过亲身实践和体验，形成对自身、对社会和对自然的认知能力、创新能力和实践能力。

认知能力就是人获取新知识的能力。美国心理学家斯腾伯格的“知识——获得成分”智力理论，分析了人在获取知识时内部的信息加工过程，揭示了认知能力的心理本质，这些成分是：

选择性编码指将相关信息从无关信息中挑选出来。当新信息在自然情境中出现时，与个体特殊目的相关的信息存在于大量与目的无关的信息之中。学习者的一项重要任务是“筛糠取粮”，将那些与目的有关的信息从呈现的大量信息中区别出来。

例如，当学生在研究汽车消耗燃油（能量）做功的问题时，就要从汽车拉货的实际情境中，考察消耗一定量的燃油所做的机械功都与哪些因素有关。通过选择性编码，发现消耗同样的燃油，轻车可以跑长路，而重车只能跑短一些的路，即做功与力和距离有关。这时的所谓编码，就是将轻车、重车时汽车所需的牵引力，用物理概念“力”来表征；长路、短路用“距离”来表征。

心理学对文章阅读过程中思维活动的研究表明，有效的阅读并不产生于对全部语言成分做精确的知觉和辨认，而是取决于阅读者的技巧，即选择最少的、最有生产力的和对产生第一次正确的猜测所必需的提示。阅读者能预测尚未读到的下文内容的能力，这对阅读十分重要。这种在文章阅读中的猜测与确证，存在于文章中的指示语、概括语、情态语、主旨句、过渡句等关键语句的选择性编码之中。

选择性组合指将经过选择性编码的信息组合起来，以形成完整而适当的整体。仅仅将有关信息从无关信息中分离出来不足以产生新的知识结构，个体必须知道如何将信息组合成一个内部互相联系的整体。例如上面的例子，当在研究机械功时，选择了两个变量“力”和“距离”之后，就要考虑这两个变量之间的关系，在汽车消耗相同能量做功的条件下，力和距离是乘积的关系还是相加的关系等。

再如，在阅读理解中，当依据某些关键语句提出理解预测后，还要通过对预测的确证才能获得文章的确切含义。关键信息指引读者按照预测在文章中去寻找期望的信息，若找到了相应的信息，则与先前的信息组合起来就取得了文章的意义。理解是读了上句预测下句，读了开场白等待下文，是在确证下文的选择性组合的动态过程中实现的。如果后续的信息超出了自己的预测，则经过选择性组合，读者就获得了新消息或新知识。

选择性比较指将新获得的信息与过去获得的信息相关联。选择哪些新信息进行编码，如何组合它们的信息加工不是发生在真空中，相反，人在获取新知识时总是要借助提取相应的原有认知图式（认知图式是关于某类事物的知识、技能和策略的内部心理组织），来引导对新信息的选择性编码和选择性组合。如果新的信息不能同旧的知识发生联系，用旧知识作为认知工具去整合新信息的话，那么新信息再多也没用。

例如在前面的选择性编码的实例中，如果学生不能提取汽车拉货的生活经验，就不能去考查在消耗相同的燃油（能量）的条件下，轻车、重车拉货的情况，从而也就无从发现做功与力、距离有关的信息选择；再如，在学习“速度”概念时，学生若不能提取出小学数学中“工作效率”的原有概念图式，则在研究距离和时间都不相同的两种情况下如何比较快慢的问题时，就不能将“速度”、“时间”、“距离”这三个变量进行正确的意义组合，形成速度的数学表达式。

以上是认知能力的内部信息加工机制。在传统教学的环境下，教学如果采取的是接受性学习的方式，则学生信息加工的活动几乎完全被教师的示范所替代了，所以学生只获得了知识结论，而没有形成自己获得知识的能力；若采取启发式的方法，教师部分地取代了某些信息加工活动，学生将获得一定的认知能力，但仍然缺乏在真实的问题情境中选择信息、组合信息和比较信息的能力。由于传统教学中这些利于学生获得知识结果的教学替代，使得学生形成的认知能力只擅长记忆和分析书本中他人的理论。以这种方式培养出来的学生往往缺乏在实际生活中获取知识解决问题的能力，同样也不能发展在专业领域和实际生活中提出自己创见的能力。

4．“知识获得”信息加工的外部条件

班级活动课程的学习方式是综合性、实践性和自主性的学习活动。在这类活动中的问题情境与传统教学有很大的不同。

班级活动中的问题解决，深深地扎根于多重背景之间，解决这些问题需要对背景敏感，而且需要哪些信息通常并不明确，通常也并不清楚从何处可以搞到这些信息。例如某一班级活动的主题是了解什么是克隆技术，学生需要到网上去查找有关信息。但是访问哪些网站，在所访问的网站上哪些是有用的信息，都是不清楚的，这对学生“选择性编码”的信息加工能力提出了挑战。

班级活动中的问题，其结构性比较差。课堂中的问题一般都是良结构性问题，可以清晰而具体地列出一步步的解决方案；而生活中的问题通常是结构不良的问题，即在各个信息之间构成什么关系，以及这些关系的意义并不明确，这对学生“选择性组合”的信息加工能力提出了较高的要求。

班级活动中的问题通常没有单一的标准正确答案，甚至究竟什么是正确答案的标准也很不清晰。例如，某一研究性学习的问题是：“非洲很热，缺少粮食，人们将怎样生存？”这个问题恐怕就没有标准答案。问题解决得如何，很大程度上取决于学生是否能够灵活应用原有的知识经验与新信息进行选择性比较。

可见，班级活动为学生自主进行这三项信息加工的活动提供了较多的机会。但学生是否能够有效地进行这种信息加工，还取决于内部的原有信息加工能力，只有当外部的条件与内部的条件相适应时，学生才能在一定程度上进行这些信息加工的活动，从而使学生的认知能力得到发展。

以下是一些影响学生进行认知信息加工活动的主要外部因素，在教学中控制这些因素，使之与学生的信息加工能力相适应，是保证学生认知能力得到有效发展的重要方法：

（1）进行选择性编码信息加工的外部条件

影响学生对学习材料进行选择性编码的因素有两个：一个是认识对象的范围和典型性；另一个是认识方向和目标的明确性。在班级活动中，学生能否有效地进行选择性编码的信息加工活动，将取决于问题情境的设置，在问题情境中认识对象的范围大小，认识材料的关键特征是否突出等，对学生的选择性编码能力提出了不同程度的要求。

在传统教学中，由于获取知识结论是主要的目标，所以往往对认识对象的范围和特征进行了较大的简化处理；但在班级活动活动中，若将学生一下置于现实背景的复杂问题情境中，也会使学生束手无策，有效的信息加工活动同样也不会发生。所以，问题情境中认识对象的设置，需要依据学生的认识能力和实践活动内容的特点，在范围和典型性方面为学生创造进行选择性编码的机会和条件。

学生对认识对象中的哪些信息进行特殊的注意是由认知倾向所决定的。通常新异的、生动的信息容易引起学生的注意，但为了获得有意义的新知识，需要学生在意志努力下注意一些关键信息，引起这一认知倾向的外部条件是认识方向和目标的指引。由于在传统教学中直接提供了认识目标和关键信息，则学生就不需要去考虑哪些信息是重要的，需要引起特别注意的问题；但在班级活动中，学生若不能明确活动的目标，则依据目标选择信息的加工活动同样也不会发生。所以，依据学生的认识能力和活动内容的特点，对活动的认识方向和认识目标进行恰当的设置，是使学生有效地进行选择性编码信息加工的外部条件。

（2）进行选择性比较信息加工的外部条件

影响学生对学习材料进行选择性比较的因素也有两个：一个是原有相关知识经验的清晰和稳固；另一个是定义当前问题性质的正确性。在教学中，引导学生深入分析当前问题的性质，是促使学生提取相关原有认知图式，进行选择性比较信息加工的外部条件。注入式的教学是直接告知知识的结论，而不是充分利用学生原有的认知图式能动地获取新知识，则选择性比较的信息加工受到了较大的限制；但在班级活动中，学生若不明确当前问题的性质就失去了提取原有相关认知图式的正确线索，同样也不能进行有效的选择性比较的信息加工。例如，在学习“速度”概念的定义式时，引导学生分析当两个物体的运动时间和运动距离都不相同时如何比较运动快慢的问题，就是为选择性比较的信息加工创造了外部条件。当学生意识到当前问题的性质是：当新概念涉及两个变量，而两变量都无法固定时，应采用什么方法的问题。揭示了这一问题的实质后，学生就有可能联想到学习“工作效率”时的同类问题，将那里建立“效率”概念时所采用的比值的方法与当前问题进行比较，用原有经验中的一般方法来解决当前的问题。所谓明确问题的性质，就是在更高的概括层次上使原有经验与当前问题建立联系。当然，实现这种选择性比较的前提，是学生对原有知识经验的牢固掌握。

（3）进行选择性组合信息加工的外部条件

影响学生对认识材料进行选择性组合的因素是：按照原有认知图式或假设图式组织新信息；依据外部事实来组织新信息。用认知图式组织新信息是一个推理的过程，当选择性比较的信息加工按照一定的标准建立了事物间的联系之后，用原有认知图式中的结构关系来预测和组织新事物中各因素之间的关系，便是选择性组合的信息加工。这就是布鲁纳所说的“人要超越所给予的信息，只有通过类别才可能作出推理。一件事物的意义在于把它置于假设性推理的网络中，然后对它的特征和效应作出推理。”所以，选择性组合信息加工的外部条件是使学生明确原有认知图式中的逻辑结构，并应用这种结构去组织新事物中的各种信息。

在传统教学中，推理过程往往是由教师直接演示的，使得学生的选择性组合信息加工得不到发展的机会；若在班级活动中，学生缺乏按照类别的性质结构进行推理的能力，同样也不能进行有效的选择性组合的信息加工。所以依据学生推理能力的内部条件，设置外部的推理线索是促进这一信息加工能力发展的关键。

在班级活动中，并不是所有新知识都可以通过逻辑推理从旧知识中获得。在许多情况下原有知识是一些具体的经验，从这些具体经验中抽象概括出一类事物的本质属性和规律，即对选择出来的信息进行组合，在很大程度上将依赖于将假设的图式与外部的信息进行检验。当学生能够按照假设图式中的性质结构主动地用事实去进行全面的检验时，自主的选择性组合的信息加工能力才能得到真正的发展。所以在班级活动中，提示学生对思想观念的真确性、普适性、自洽性和完备性进行事实检验，是促进选择性组合信息加工能力发展的重要指导方法。

斯腾伯格分析研究了创造能力的内部信息加工过程，指出创造能力主要表现在两种具有新异性的信息加工活动中：

1．发现并理解新异性问题的信息加工

这种创造性主要表现在对新异性的问题的敏感和对问题实质的深刻洞察方面。具有认知能力的人，可以很好地解决别人提出来的问题，但他们并不能总在第一时间里发现问题的存在。训练学生解决已经准备好的问题，并不能培养他们自己发现和选择重要问题的能力。

在科学发展史上，对新异问题具有深刻洞察力的例子是很多的。例如青霉素的发现。1928年的某一天，英国细菌学家弗莱明发现，在他培养病菌的器皿中长了绿毛（发霉了）。他没有像一般人那样，认为这次实验失败了，将发霉的样品丢掉，而是敏锐地发现在绿毛周围的病菌都死了。这使他深刻地意识到，也许是这些绿毛将病菌杀死的，这在医疗上的应用是非常有价值的。

再如X射线的发现。德国物理学家伦琴在一次研究稀薄气体放电现象的实验中意外地发现，在距离他实验用的阴极射线管1米以外的荧光屏上发出了荧光。这一现象使他很惊讶，因为他明白阴极射线只能在空气中行进几厘米，而绝不能使1～2米以外的荧光屏发光，那么使荧光屏发光的射线究竟是什么呢？伦琴没有放过在实验中所出现的这一偶然现象，凭借对新异现象的敏感和洞察力，对此进行了深入研究，得到了X射线的一些重要物理特性。尤其是他用X射线所拍摄的人的手骨像，引起了医学界的重视，并立即得到了应用。

2．通过顿悟解决新异性问题的信息加工

这类问题的新异性不是表现在发现问题和洞察问题的信息加工能力上，问题的发现和理解并不困难，困难的是找不到解决问题的办法。斯腾伯格称这类问题的解决是顿悟的信息加工，并指出顿悟的信息加工过程与“知识——获得成分”的过程在形式上是同样的。即都要经过“选择性编码、选择性组合、选择性比较”的信息加工过程，所不同的是在顿悟过程中，新信息与原有知识经验的联系比较微弱，往往需要通过某些非常规的联想才能完成。

斯腾伯格的顿悟理论揭开了创新思维的神秘面纱。认知思维与创新思维之间的信息加工方式是相通的，只是在新异性方面是一个由熟悉到全新的连续体。对不同的新异性问题的解决，表现为不同程度的创新能力，而不是像“特殊加工”学派所说的那样，顿悟只发生在使正常推理加工发生短路的全新问题当中，而且顿悟必须经过广泛无意识的思维跳跃来完成。另一方面，顿悟也不是像“非特殊加工”学派所说的那样，仅仅是普通知觉、再认、学习和想象过程的延伸。虽然顿悟在心理学界还没有取得广泛一致的看法，但斯腾伯格关于顿悟的连续性理论对教学是有意义的。在教学中，只要问题的解决具有某种新异性，这种问题的解决就在某种程度上发展了学生的创新能力。

选择性组合的信息加工需要个体知道如何将相关信息组合在一起。当这种组合具有某种新异性时，问题的解决就是一种创新。在日常的工作和生活中，这种顿悟思维并不是罕见的。例如，当律师将某些表面上与案件关系不大的事件，与其他相关信息很有说服力地组合在一起，并打赢了一场官司时，律师就运用了顿悟思维。刑警在破案过程中也需要经常进行这样的顿悟思维，将表面上没什么联系的事物组合在一起对案情进行推理。悉尼歌剧院的设计师将贝壳的造型与建筑物组合在一起，形成了建筑艺术上的创新。

创新性的选择性组合的信息加工，在科学发展史上也有很多。例如，牛顿力学的创立就是将伽利略、开普勒等人取得的成果经过进一步的抽象综合而产生的。在现代物理学发展中，美国物理学家格拉肖，首先提出了将核内相互作用力与电磁力相统一的理论，并因此获得了1979年诺贝尔物理学奖。最为人们所熟悉的是，达尔文历经多年积累，获得了形成自然选择理论的大量事实，那些年来一直使他困扰的就是如何将这些事实组合成一体。

选择性比较的信息加工，需要个体将新获得的信息与原有的知识经验联系起来，从原有经验中部分地获得解决新问题的办法。当新信息很难与原有信息直接建立联系，或在这种联系中原有经验所提供的启发帮助比较微弱时，这种问题的解决便是顿悟思维。在选择性比较信息加工中的顿悟思维往往是发散思维和类比思维。发散思维是与正向思维、集中思维、求同思维相对立的思维方式，即求异思维、逆向思维和侧向思维。这是在问题解决的思维方向上借鉴原有的经验，即当沿着某一方向问题不能得到解决时，改变问题解决的方向，往往有望获得成功。例如在治癌药物的研究中，传统的正向思维是用药物或射线杀死癌细胞，但这样做正常细胞也被杀死了。逆向思维是不杀死癌细胞，而是使它转变成正常细胞。类比思维是将两种表面无关的事物在某种层次上建立联系的思维。例如，美国发明家莫尔斯在19世纪30年代发明了电报，并创造了至今仍在电报通信中应用的莫尔斯电码。当时他遇到的最大障碍是远距离通信时信号发生衰减的现象。他先采用放大原始信号的方法，但是没有成功。有一天，他搭乘驿车从纽约到巴尔的摩去。他在旅途中观察到，邮车每到一个驿站就要更换拉车的马。他产生了一个想法：在电报线路沿途设若干个转发站，不断放大信号，这一想法终于解决了电报信号长途传输的衰减问题。

斯腾伯格将实践性能力称为“实用——情境性思维”，并把它分为两类。一类是社会智力，主要体现为人际关系能力；另一类是实践智力，体现为应用正规和非正规知识处理日常生活问题和日常工作问题的能力。

社会智力是人生的一项重要能力。具有人际关系智力的人，富有远见与善解人意，能够考虑自己行动的结果，预期他人的行为，确定可能的得失，并成功地处理周围的各种人际关系问题。美国心理学家坎贝尔在《多元智能教与学的策略》一书中，列出了人际关系智力发展良好的人的一些特点：

（1）与父母关系亲密并能与他人交往。

（2）能建立并保持社会关系。

（3）能认识并使用各种方法与他人联系。

（4）能察觉别人的感情、思想、动机、行为与生活方式。

（5）能参与团队合作，在群体活动中能够承担下至组员，上至领导者的各种适当角色。

（6）能影响他人的意见或想法。

（7）能以书面及非书面的方式进行有效的理解与沟通。

（8）能根据不同的环境或团体及别人意见，调整自己的行为。

（9）能洞察各种社会或政治议题的不同观点。

（10）能发展以下的技巧：调解，为特定目的组织他人或与不同年龄或背景的人一起工作等。

（11）对教学、社会工作、咨询、管理或政治等具有人际交往取向类型的职业表现出兴趣。

（12）能形成新的社会化的程序或模式。

所谓实践就是应用已获得的正规和非正规的知识去完成具有某种实用性目的的任务的活动，实现个体对环境的适应、选择和改造。

实践智力可以表现为，应用知识和工具完成一件具有个人或社会文化价值的作品的能力、生活自理的能力，如：管理个人或家庭的财物、家庭投资、个人卫生、个人健康、家庭手工制作、生活用具的简单维修等；使用和选择社会服务的能力，如：看懂各种指示牌、街区地图，会填写表格和邮政通信的书写格式，能看懂各种商品标签上的内容，电子产品的使用说明，产品广告等，以及选择消费和娱乐设施的能力。

斯腾伯格认为，与人们在学业和实践方面表现出能力差异相对应，在知识上也存在两种不同的类型。一个具有学业智力的人通常有这样的特点，容易获得和运用正式的学业知识（书本知识）；与之相反，具有实践性智力的人，其标志是易获得并使用“未明言的知识”。所谓未明言知识，指的是以行动为导向的知识，它的获得一般不是通过间接的方式获得的，未明言知识的内部表征是以特定情境为触发条件的程序性知识。例如，“如果一个公司职员需要向上司通报一个坏消息，而且如果这是一个星期一的早晨；而且如果前一天老板的高尔夫球赛因下雨泡汤了；而且如果员工们好像都如履薄冰、战战兢兢，那么等以后再告诉他这个消息吧。”可见这种知识的表征往往是情境性的编码系统，不是语义性的层级结构，它是某一特殊情境与相应的实践活动和活动结果之间的编码。与社会智力一样，实践智力的形成机制也是由个体的元认知成分与上述实践活动的环境相互作用形成的。

斯腾伯格指出，每个人的智力都是认知能力、创造性能力和实践性能力按不同比例合成的产物。我们需要培养所有类型的能力，而不是仅重视其中某一种。此外，我们还必须承认，真正聪明的人应该知道自己擅长什么，不擅长什么，怎样才能尽可能发挥自己的优势，纠正或补充自己的不足。