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教育理论或教育思想，源于教育实践却不囿于教育实践；受制于当时生产力发展的水平，却又不仅仅是社会生产力的产物。它们交织着知识架构、价值取向和时代精神，是人们的理性思维和想象力的产物。不同的哲学认识论，常是各种教育理论或教育思想的核心和基础。

班级活动课程的开发和实施，归根到底会触及人们的认知内容和认知方式，要借助理论的支持和帮助，首先即是要求助于人们的哲学认识论。

每一时代的社会经济结构及其发展，都会对教育提出不同的要求，反映在教育思想和教育理念方面，就产生了与时代生产水平和社会发展相适应的各种不同的认识理论，进而对那个时代的教育产生深远的影响。当前影响新课程改革和班级活动发展的哲学认识论，主要有以下几种值得我们关注。

1．客观主义的认识理论

客观主义认为世界是实在的、有结构的，而这种结构是可以被认识的，因此存在着关于客观世界的可靠知识。人们思维的目的是去反映客观实体及其结构，由此过程产生的认识取决于现实世界的结构。由于客观世界的结构是相对不变的，因此知识是相对稳定的，并且存在着判别知识真伪的客观标准。

教学的目的便是将这种知识正确无误地传递给学生，学生最终应从所传递的知识中获得相同的理解。于是在传统教学中，教师作为这些知识的掌握者，通过对学生认识活动的直接或间接的干预，使学生以非亲身经历的间接方式，高效率地掌握这些知识和技能。所以，在这样的教育中教师处于教学活动的中心地位。

2．人本主义的认识理论

人本主义的认识观，不是从外部世界对人的发展所提出的要求来看待人的学习，而是从个体自我实现的角度来考察人的学习。人本主义认为，要理解人的行为，就必须理解行为所知觉的世界，即要知道从行为者的角度来看待事物。在了解人的行为时，重要的不是外部事实，而是事实对行为者的意义。如果要改变一个人的行为，首先必须改变他的信念和知觉。当他看问题的方式不同时，他的行为也就不同。

换言之，人本主义者试图从行为者，而不是观察者的角度来解释和理解人的行为。他们所关注的是个人的感情、知觉、信念和意图，在他们看来，如果学习内容对学生没有什么个人意义的话，学习就不大可能发生。因此，他们感兴趣的是自我概念的发展、人际关系的训练，以及其他情感方面的内容。所以人本主义的教育目的是发展能够快乐地过有意义的生活的个体。

人本主义心理学家罗杰斯认为，大多数从学习者角度认为有意义的学习是“做中学”的。他认为促进学习的最有效的方式之一，是让学生在真实的问题情境中，直接体验到面临的实际问题、社会问题、伦理和哲学问题、个人问题和研究的问题等。由于这些问题可以使学生直接体会到所要进行的学习对自身的意义，所以他们会全身心地投入学习活动。在这种“意义学习”中（对个人来说有意义），学习者将会充分运用左右半脑，把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起。当他们以这种方式学习时，就成了一个完整的人。

由此可见，创新和实践需要个体在意义学习中与情感和非理性相结合才能实现。罗杰斯还认为，当学生以自我批判和自我评价为主要依据，把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到促进。所以教师的任务是构建真实的问题情境、提供学习的资源、使用师生合作、利用社区、组织同伴小组、探究训练和组织自我评价。在这种学习中学生处于自主的地位，教师是学习的促进者。

3．建构主义的认识理论

在知识经济和信息时代，社会与经济的发展，除了仍然需要科技进步和科技创新之外，很大程度上还依赖于全社会从业人员的知识创新和人文关怀。这种创新在相当程度上不再是强调客观性，因果决定论和逻辑思维的知识，创新具有多样的复杂性、随机性和混沌性，需要人们大量地运用直觉思维、形象思维、发散思维、情感、无意识等非理性思考。知识不再单纯是社会历史认识的产物，而是个人经验的统合。与此相适应的哲学认识论是建构主义的认识理论。

乔纳森对建构主义理论作如下解释：“建构主义认为实在无非是人们的心中之物，是学习者自己构造了实在或至少是按照他的经验解释实在。每一个人的世界都是由他自己的思想构造的，不存在谁比谁的世界更真实的问题。”这体现了建构主义的一个重要结论：理解依赖于个人经验，即由于人们对于世界的经验各不相同，人们对于世界的看法也必然会各不相同。知识是个体与外部环境交互作用的结果，对事物的理解与个体的先前经验与认知倾向有关，因而对知识正误的判断只能是相对的。知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的，所以学生应处于中心地位。

建构主义强调个体对外界环境反映中的主观方面，强调知识的相对真理性，强调个体主观反映的多样性和新异性的价值，并认为这种知识不能通过教师的间接作用来获得，必须通过个体与真实环境的广泛深入的直接相互作用才能形成，这就为知识的创新和广泛的实际应用提供了空间。由于个体与真实环境的接触范围是很有限的，信息技术的虚拟现实功能和丰富的学习资源可以弥补这一不足，成为个体与环境相互作用的重要中介。所以在信息时代，应用信息技术是知识创新和知识应用的必要条件。

通过上面的介绍我们可以看出，传统的教育是工业时代的产物，其目的是继承前人的社会历史的认识成果。为顺利地达到这个目的，教育和教学过程对学生的认识活动进行了较多的干预，付出的代价是学生只形成了学习别人理论的能力，而创新能力、实践能力和人际交往能力的发展受到了很大的限制。

建构主义和人本主义作为一种教育哲学流派，为克服我国传统教育的弊端彰显出一定优势，可以作为我们当前进行的课程改革提供某种启迪和借鉴。班级活动中的综合实践活动课程的开设便适应了时代发展的需要，为以上这些能力的发展提供了必要的学习条件，亦可以从建构主义和人本主义的哲学认识论中汲取一定的营养，助其成长。

前面谈及的三种与班级活动有关的认识论，班级活动的实施和开发都可以从中汲取某些营养，但我们却很难将它们视为班级活动生存和发展的理论基础。这是因为，客观主义的认识论，即是机械唯物主义的认识论；人本主义的认识论，主要从个体自我实现的角度考察人的学习和认识过程，忽视人的认识过程中的社会因素的作用；至于建构主义，这一来自西方的教育思想，在其原产地实际上有许多流派，它们之间至今争论不休，莫衷一是。那么，究竟什么理论才有能力、有资格来指导班级活动课程，进而成为其思想理论基础呢？它就是马克思主义的重要组成部分——马克思主义人的全面发展学说和辩证唯物主义的认识论。

1．从马克思主义人的全面发展学说汲取营养

在马克思主义看来，人的发展是人的本质的发展，而人的本质的发展首先表现为人的劳动能力的发展。马克思主义又认为，人的本质是一切社会关系的总和。人的发展无不现实地表现在具体的社会关系变革中，正是人的社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度。马克思主义还认为，人是自然、社会和精神的统一，这是马克思主义关于“完整的人”的基本特征的科学描述。马克思正是从造就“完整的人”的高度，提出并论述人的全面自由和充分发展的主张的。

马克思主义关于人的全面发展的理论，与我国教育方针，以及当前倡导的素质教育，其内涵具有高度的一致性。今天，推进以人的发展为核心价值的全面素质教育，自然应该以这样的理论为指导思想。

教育是引导儿童和青少年系统社会化的过程。培养什么样的人，怎样才能使今天在校学习的学生能够顺利走向社会，并能适应未来社会的要求甚至引导社会的发展，是今日教育面临的严肃课题，我们希望从实施和操作层面推进素质教育的进程，就要善于从马克思主义人的全面发展的学说汲取理论营养，确定课程的价值取向和教育功能，构筑课程的理论体系和课程结构，充实课程的内容重点和实施策略。总之，班级活动的实施，应该全面贯彻马克思主义的全面发展学说的精神。

2．辩证唯物主义的认识论是班级活动课程的认识论基础

马克思主义是当代完整的科学世界观，是不断发展的哲学认识论，它虽然不是直接的教育理论，却能够给教育研究以原则性的指导。

在马克思主义看来，世界是物质的，物质是运动的，运动是有规律的，规律是可以认识的，而认识是没有止境的。这就是辩证唯物主义认识论的基本思想，在学校里设置班级活动，就是要帮助和引导学生在学校学习期间，学习主动探究隐藏在事物表面之下的规律性的方法，从探究的实践中感悟探索的过程既有赖于人们对现象进行的仔细和认真的观察，也有赖于为理解这些观察而创造的理论以及人们对这些理论掌握的程度；明白探究的过程只要是严肃认真，脚踏实地的，纵然无法保证寻求到最终的绝对真理，但仍然会取得日益精确的逼近；明白在科学研究的过程中，挑战已有结论或权威是促进科学发展的根本规律。这一切，从根本上讲，都是辩证唯物主义认识论的应有之义。

实际上，对班级活动的研究，本质上就是探索课程开发和实施规律性的问题，需要时刻保持清醒的头脑，既要对活动实施中涌现出的问题和现象保持高度的敏感并进行深入的观察，又要认真地学习相关的理论，用以指导对发现问题或现象的分析和研究，还要敢于对某些看似时髦的观点加以理性的怀疑，看其是否合乎实际，是否合乎逻辑，是否真有道理。只有如此才能从理论和实践结合的层面上发现和总结活动开发和实施的规律性的东西，获得具有原创性质的研究成果。当然，要做到这一切，只有借助辩证唯物主义认识论这一科学思想武器为指导才是唯一正确的选择。

哲学揭示的是世间一切事物共同的规律，不能简单地套用于具体问题的解决。解决教育问题，需要教育哲学。班级活动课程的设置、实施和开发，关系到课程建设，又涉及儿童学习方式，二者的核心和依据是儿童的认知规律也即涉及教育哲学的问题。

推进班级活动课程的发展，必须研究儿童的认知规律，符合儿童认知规律的课程，才是好课程，符合儿童认知规律的学习方式才是好的学习方式，有了好课程、好的学习方式才能实现好的教育。那么，什么是儿童的认知规律呢，它有什么特点，又怎样影响人的认知和教育的发展过程呢？

1．“认知双螺旋”反映儿童的认知规律

心理学认为，人类有两种有效的学习方式：继承性学习和实践性学习。人们通过继承性学习，了解前人的优秀文化成果，掌握人类既有的人文和科学的系统知识；又通过探索、发现等实践性学习，掌握相关技能、方法等经验性知识。两种学习方式，都是人们不可或缺的认知途径，两者的综合作用，既积累可以用概念、命题、公式、图形等加以表达的显性知识，又掌握大量没有系统性，无法用语言说出或进行传达的缄默知识，两者的共同作用最终形成每个人独具特色的认知风格和知识网络。

依据对一般事物发展规律的认识，结合对典型个案的研究，人们不难理解，无论继承性的系统学习，还是经验性的实践学习，其知识形成和发展的过程都是螺旋式的，将二者结合起来，不妨模仿人类“基因双螺旋”的称谓，将其称为“个体人认知形成和发展的双螺旋结构”（简称“认知双螺旋”）。“基因双螺旋”是物质的，其发展结果形成的是成长中的物质的人；“认知双螺旋”是“虚拟”的，其建构过程和质量水平，则主导了个体人的成长过程和发展水平，造就的是精神的人。

唯物辩证法主张从事物内部的关系去研究事物的发展，认为事物发展的根本原因在于事物的内因，即事物内部的矛盾性。而事物的运动又和它周围的事物互相联系、互相影响着。用这样的观点考察人的认知过程，分析人们认知过程中的矛盾现象及其表现形式，就会发现，人们认知过程的基本矛盾即是知与行、理论和实践这一对矛盾。人们在生产和生活中与周围事物不断发生交往和交流，其认知过程中知和行、理论和实践这一对矛盾亦随之演绎和变化，形成人们认知发展的“轨迹”。因此，认知双螺旋即是对立统一规律在人们认知过程的具体反映。因为人们的认知过程又是和周围事物互相联系着的，是在人们对周围事物认识过程中形成和发展起来的，所以认知双螺旋也便反映了人们对周围客观事物的认识过程。

2．认知双螺旋的基本特点

既然人的认知形成和发展是继承性学习和实践性学习两种过程共同主宰的，那么，这两种过程又是怎样的一种关系，“认知双螺旋”的两个螺旋之间又是怎样互相关联着的呢？对此不妨可以用共生性、互动性和发展性予以说明。

认知双螺旋的共生性，是说认知过程的两只螺旋纵向上是同时发生，协同发展的。当儿童还处在襁褓之中时，两种学习过程即已发生。试想，当儿童来到我们这个世界上的时候，其最初关于“冷”、“热”以至“上”“下”、“远”、“近”等诸如此类的概念，哪一项不是通过父母的说教（继承性学习）和他们自己的感受（实践性学习）双重作用下形成的呢？之后，伴随着年龄日益增长和阅历的日趋丰富，他们的学习方式会不断发展和变化，从“做中学”到“学中做”直至“为做而学”和“为学而做”，然而两种学习方式却始终交融在一起，终其一生成为他们获取知识营养的不二源泉。

双螺旋的互动性，是说在横向上两种学习方式或认识过程也是互相联系、相互影响着的：搞得好，它们会互补互促，实现相辅相成、相得益彰的效果；搞不好，就会互相掣肘，相互误导，也可能会出现负面的结果，造成认识上的障碍。对于前者，比较容易理解，因为儿童的任何实践都会运用此前获得的知识或经验作指导，这其中通过继承性学习获得的系统性知识会起着重要作用，实践的结果又会加深他们对这些知识的认识和理解；儿童对任何继承性学习获得的知识，都会运用自己的经验去理解，而理解了的知识又可以帮助他们加深对实践的感受和体验，强化对实践活动的指导。如此良性循环，自然会使儿童不断地深化对客观世界的认识过程。之所以会出现相反的情况，则大多是因为思想路线错误或对学习过程实施不当所致。

认知双螺旋的发展性，主要表现在其自身所具有的自主调节功能上面。当学习主体通过主动选择和自主学习，实现与外界的信息交换时，双螺旋内部将会自己进行调节，形成局部或总体的同化或顺应，并不断更新其结构自身：系统知识具有很强的工具性，会发挥沟通和组织实践知识的作用，而实践知识又会以其真理性和灵活性，不断充实并完善系统知识的内化过程。此外，由于长期的、特别是有意识的实践过程积累的丰富的缄默知识，经过总结和反思，也可以转化为显性知识，丰富自身认知结构，其中更可能以个人创造的成果形式，成为人类共同的财富。正是由于认知双螺旋结构具备这种自组织特点，随着社会发展的需要和人们主观努力的不断进行，通过继承和实践两条渠道获得的真理性的知识，就能不断丰富和完善个体人的认知水平和智能结构，并最终形成每个人独具特色的知识体系和智能网络。

认知双螺旋具有的共生性、互动性和发展性的特点，形象地反映了人们能动鲜活的认知过程，较好地解释了人们通过继承和实践两条渠道获取营养，提高认知能力，完善智能结构的过程。据此，可以不难得出结论：有效的学习既不是单纯地获取前人的知识，由系统讲授决定一切，一切听命于教师的主导作用，也不是全部回归生活，所有学习都要从情境开始，凡事都要自主、合作、探究。正确的态度只能是努力实现两种学习方式的有机结合、有效运用。而这也正是班级活动开展的基础。