一、教育思潮

(一)平民教育思潮

平民教育思潮是“五四”时期影响中国教育界、思想界的一种重要思潮。它在中国历史上首次关注并提倡平民接受教育的问题，并开展了一系列的教育推广运动，为教育的普及做出了一定的贡献。

平民教育产生于批判专制教育的需要。它针对的是为少数人所享有的“贵族”教育，认为教育作为一种权利应该为平民平等享有，同时教育内容和方法也应该实现平民化转向，以使得普通平民获得文化知识，同时启发爱国心和民主意识。

平民教育思潮的产生和发展经历了不同阶段，出现了不同的倾向，反映了不同立场和要求的平民教育的主张。

首先，是以马克思主义者为代表的平民教育的倡导者。他们认为，教育的作用不仅局限于传播文化知识，更要通过知识启蒙，改造国民性，提高民众自主意识。因此，以陈独秀、李大钊、邓中夏为代表的共产主义知识分子强调，平民教育要以广大人民为教育对象，同时还要符合劳动人民谋求自身解放的需要。为此，马克思主义者在推广平民教育的运动中以开展工农教育为主要方式。如1919年毛泽东在湖南创办了工人夜校，邓中夏筹办了长辛店劳动补习学校，以及在广东、湖南等地设立的农民补习学校等，他们在讲授文化知识的同时宣传马克思主义，引导和组织群众参加革命斗争。

其次，是以平民教育社为中心的一部分平民教育的倡导者。平民教育社是五四时期由北京高等师范学校的教职员和学生联合发起组织的社团，它深受杜威的平民教育思想的影响。这一部分平民教育的倡导者抱着教育救国的理想。他们认为，社会现实问题的产生是由于社会下层的无知和贫弱，这使得他们不能参与政治而失掉应有的权利，造成政治上的不平等。因此，推行平民教育，使平民获得参政的知识和资格，才能实现国家的民主和社会的改造。而这种教育就是为了“使人人明白人类互助的真义，明白个人在社会上应该做的事，那时官阀自然不能存立，社会阶级自然可以化除”^[20]。为此，他们提出，平民教育不仅是学校教育，更是社会的教育，它应该采用更易被平民接受和理解的白话文的方式，实施男女平等的教育，方法上采用“启发”、“自动”的教学方法。平民教育社的关于平民教育救国的主张在当时的历史条件下是不可能实现的，但是他们通过《平民教育》期刊介绍了许多西方的新教育学说和理论，尤其是美国教育家杜威的民主主义教育思想，启迪了人们的思想，促进了教育改革的实现，其积极意义是值得肯定的。

最后，以中华平民教育促进会为中心的平民教育的倡导者。中华平民教育促进总会(简称平教会)成立于1923年。平教会成立之初以“除文盲，作新民”为宗旨，在全国范围内开展了轰轰烈烈的推广平民教育的实践活动。他们在全国大部分省区办起了“平民学校”、“平民读书处”和“平民问字处”，编写了平民学校教材《平民千字课》，据说当时有50万人学读此教材。平教会的活动大大促进了当时平民教育运动的高涨，平教会的影响也遍及全国各地。经过短短四年的发展，全国自行组织的平民教育促进会就已经有150多个，而且此后平民教育的范围有了更大的拓展，将开展平民教育的区域由城市拓展到乡村，由识字运动转化为教育与乡村建设相结合，并在30年代最终融入到乡村教育运动中去。

(二)工读主义教育思潮

工读主义教育思潮是五四运动时期风行的教育思潮。它以工读运动和留法勤工俭学运动为主要表现，并与实利主义、实用主义教育思潮、职业教育思潮和平民教育思潮有着广泛的联系。

工读主义教育思潮的萌芽是在辛亥革命之前。当时李石曾等人在巴黎兴办“以工兼学”的教育，即在工人的业余时间安排学习活动。后来这种寓学于工的实践经验得到了进一步发展，1915年他们又提出了“勤于工作、俭以求学”的口号，并成立勤工俭学会，宣传并畅行勤工俭学的主张。1918年3月创刊的《劳动》月刊，成为宣传工读主义的主要阵地，着重讲解了工读主义解决学费和普及教育的意义。此后，随着资本主义工商业的发展，工人阶级逐渐强大，并在社会事务中发挥重要的作用，“劳工神圣”的观念也深入人心。此时，部分青年学生将工读主义的意义进一步提升，认为工读主义是改造自己甚至是改造社会的途径，如果实现工读结合，就能消灭阶级差别和社会不公。于是，他们开始发起工读运动和留法勤工俭学，成立工读互助团、工学会等新团体，将工读主义教育思潮推向高潮。由于工读主义本身存在局限性，既不能实现真正的“学”，也无法达成改造社会的目标，因此，它难以避免失败的下场。到了1920年底，工读运动走向衰落。

工读主义教育思潮的内涵，主要是围绕着工与学的关系展开，在工读主义教育思潮的发展过程中，也出现了种种处理工与学关系的提法，如以工俭学、勤工俭学、半工半读、工学并进、工学兼营、工读互助等，基本的主张就是强调教育与生产劳动相结合。但由于工读主义教育思潮的提倡者出身和立场的不同，他们关于工和读的具体主张和意义的认识也存在差异。

其一，普及教育，发展实业。以勤工俭学会和华法教育会为代表的工读教育倡导者持有这样的观点。像“五四”时期很多留法勤工俭学的学生认为，当时中国的贫弱在于工业文明的落后，而工业的落后则源自人才、教育的不足，因此，勤工俭学是普及教育，振兴实业的有效途径。吴玉章在论述华法教育会成立的初衷时就强调:“一曰扩张国民教育，二曰输入世界文明，三曰阐扬儒先哲理，四曰发达国民经济。”^[21]

其二，改变生活，改造社会。以王光祈为代表的北京工学团，则将工读主义的意义提升到改造个人和社会的层面。他们认为推行工读结合，实现勤工俭学不仅是个人对待求学和工作关系的新认识，更是实现改进个人、改造社会的革命手段。王光祈在《工读互助团》一文中就曾经说到，“工读互助团是新社会的胎儿，是实现我们理想的第一步……工读互助团的运动，可以叫做‘平和的经济革命’”^[22]。

其三，结合工农，发动群众。随着工人运动的发展和马克思主义在中国的传播，工读主义教育又面临着新的任务和使命。马克思主义者开始通过工读结合的方式，宣传马克思主义思想，培养工农阶级。一方面，他们强调工农阶级应该接受工读结合的新教育，农村要“耕读作人”，城市则实现“工不误读”。另一方面，他们还将工读结合视作知识分子深入群众、宣传革命思想的有效途径。李大钊就特别强调，知识阶级的意义在于成为民众运动的先驱者，因而号召青年深入到工厂农村发动群众、组织群众，一起革命。这就要求进步青年“钻进社会里去”、“钻进工厂里去”，这种观点指引了工读主义教育思潮此后的发展方向。后期的工读主义教育思潮发展为革命教育、工农教育，成为新民主主义的重要组成部分。

(三)实用主义教育思潮

实用主义教育思潮是中国教育史上重要的教育思潮。它兴起于“五四”运动前后，以反对传统教育的形式主义、机械主义，重视教育的实用性、生活性为基本主张。

实用主义教育思潮以美国教育家杜威的实用主义教育思想为理论基础，因此，这一思潮的兴起，就是由杜威的实用主义教育思想在中国的传播为开端。具体而言，在中国的发展大致经历了三个阶段。早在辛亥革命后，国内就已经有学者开始以写文章、做演讲的方式，宣传杜威的实用主义教育思想，其中蔡元培的《对于教育方针之意见》中，首次向人们推荐了杜威及其实用主义教育。到了1919年，杜威应邀来华讲学，在华停留两年又两个月，演讲200余次，期间演讲内容被各地报刊、杂志转载，并出专书发行，其教育著作也被弟子翻译出版，因此，实用主义教育思想获得了大力的宣扬，实用主义教育思潮达到鼎盛。1925年的“五卅”反帝爱国运动后，人们的反帝情绪蔓延至文化制度、理论观念领域，实用主义教育思想逐渐减弱。而1927年南京国民政府成立后，实行一党专政的统治，更是进一步打击了实用主义教育思潮。此后，实用主义教育思想开始由轰轰烈烈的宣传，转变为在学校教育中具体实践和应用，逐渐沿着“中国化”方向演进。

实用主义教育思潮在中国的兴起和发展，源自于杜威实用主义教育在中国的传播和发展。因此，实用主义教育思潮的基本内容就是实用主义教育思想在中国的表现。

第一，教育以外无目的。这是以杜威对于教育目的的主张为基本认识的。杜威认为:“教育过程在它自身以外无目的，它就是它自己的目的。”^[23]因此，以任何外在的、固定的、终极的教育目的来引导教育活动，以这种呆板的、僵硬的要求来束缚儿童，都是应该遭到反对的。杜威的这一观点，被实用主义教育者当做批判封建教育的武器，并对当时的教育实践产生了切实的影响。

教育以外无目的并不意味着教育本身无目的。相反，杜威强调，非民主社会中，“教育一事，不可以无目的”^[24]，甚至它还是“社会进步及社会改革的基本方法”^[25]。这也成为中国宣传者强调教育社会功能的理论依据。他们强调，教育应该在社会改良和救国图强方面有所作为。用一种“新教育”引导国民、造就国民，是中国的实用主义教育倡导者所追求的。正如陶行知所言，新的国民教育应该“引导他们，造就他们，使他们晓得怎样才能做成一个共和国的国民，适合于现在的世界”^[26]。

第二，儿童是教育的中心。这是实用主义教育思潮在处理教育与儿童的关系时的基本依据，也是实用主义教育批判传统教育的主要观点。实用主义教育认为，传统教育无视儿童的兴趣、需要，无法调动学生学习的积极性和主动性。因此，杜威强调儿童是中心，教育的各种措施都应该围绕他们组织。许多教育家受到杜威的影响，开始关注儿童在教育活动中应有的地位。陶行知就强调，教育应该“根据儿童的需要的力量为转移”^[27]。陈鹤琴更是认为，儿童心理发展具有四种特点，好奇心、模仿心、好动心、游戏心，教育就应该认识到这些特点，更应遵循这些要求。

第三，教育即生活，学校即社会。这是杜威对于教育本质属性认识的基本观点，也成为实用主义教育在处理教育与生活关系时的基本态度，用以批判旧教育严重脱离生活、脱离社会的状况。在杜威的思想中，“教育是生活的过程”^[28]，他将日常生活和各种职业活动纳入学校，纳入教育，使学生在适应、学会现在生活的同时为未来生活做准备。陶行知将教育、学校置于更广袤的天地，认为“生活即教育”、“社会即学校”，使教育与生活、与社会水乳交融。

实用主义教育思潮的传播和推广，对于20世纪20年代中国教育理论和实践的发展产生了深远的影响。20年代学制的制定，课程、教材、教法的改革，以及陶行知、陈鹤琴等教育家教育理论的提出，无不印有实用主义教育的烙印。

(四)职业教育思潮

职业教育思潮是20世纪二三十年代，中国教育领域影响最为深远的一种教育思潮。它因为与社会生产和国民经济联系最为紧密，因此受到广泛的关注。在职业教育思潮的影响和推动下，职业教育进入学制体系中，20世纪20年代的学制改革、教育实践和教育理论都因它的传播而改变。代表人物有黄炎培、蔡元培、陆费逵等。核心主张认为，教育应该在国计民生方面发挥实际作用，一要解决个人生计问题，二则增进国家的生产力，因此，学校教育应授以学生从事某种职业所必需的知识、技能，并进行职业道德训练，强调教育与实际生活的沟通、学校与社会百业的联系。

职业教育思潮滥觞于清末实业教育勃兴时期，起潮于辛亥革命后的民国初年。由实利主义教育演化而来。一战期间，民族资本主义快速发展，凸显了当时教育与社会生产发展的背离。1915年黄炎培在考察美国后受到启示，回国后提倡职业教育。他的主张获得了全国教育会联合会的支持，并制定议案推进职业教育的发展。到了1917年，由黄炎培发起组织的中国近代第一个研究、倡导、实验和推行职业教育的专门机构——中华职业教育社成立。之后《中华职业教育社宣言书》在《东方杂志》和《教育杂志》上发表，职业教育思潮形成。1917年11月，宣传和研讨职业教育思想的《教育与职业》杂志创刊。次年，中华职业教育社在上海创办中华职业学校，并通过学校教育形式开展职业教育实验。这一系列活动，推动职业教育思潮达到高潮。20世纪20年代后，职业教育的推进者们开始致力于乡村社会教育事业的改进和乡村职业教育的发展，职业教育思潮开始逐渐向乡村教育方面转移。20世纪30年代中期，职业教育思潮趋于消沉。

职业教育思潮所提出的主张，适应了当时中国社会经济发展的需要，并切中了当时教育不务实际的种种流弊。其主要内容如下。

第一，职业教育的目的。职业教育思潮在发展的不同时期，对于职业教育目的的认识有所不同。职业教育思潮在中国发展初期，其倡导者提出，职业教育在于使个人有一技之长，能够谋生，使国家实业发达，民生富裕。此后，黄炎培具体指出:“职业教育之旨有三:为个人谋生之准备，一也;为个人服务社会之准备，二也;为世界、国家增进生产力之准备，三也。”^[29]中华职业教育社成立之后，职业教育的目的重新厘定为:“(一)谋个性之发展;(二)为个人谋生之准备;(三)为个人服务社会之准备;(四)为国家及世界增进生产力之准备。”^[30]1923年，黄炎培再次阐释职业教育的目的:“使无业者有业，使有业者乐业。”

第二，“社会化”和“科学化”的办学方针。黄炎培从教育的社会性来强调职业教育应与社会紧密相联，“办理职业教育，必须注意时代趋势与应走之途径，社会需要某种人才，即办某种学校”^[31]。后来，在他的“大职业教育主义”中，更是进一步要求职业学校，“须同时和一切教育界、职业界努力地沟通和联络”^[32]。因此，“社会化”是职业教育的生命源泉。“科学化”有三层含义:一是职业教育的动机是“以科学开发生产”;二是职业教育的实现，用科学知识解决物质问题，用科学方法解决人事问题;三是职业教育的开展遵照“科学”行事。

第三，职业教育的教学原则。职业教育的倡导者和实践者们，在职业教育的教学上既遵循了传统的教学原则，又在教学中注入了与职业教育精神相符的新的原则，强调“手脑并用”。黄炎培认为:“职业教育的同时，乃在养成实际的、有效的生产能力，欲达此种境地，须手脑并用。”即“做学合一，理论与实习并行，知识与技能并重”^[33]。

(五)国家主义教育思潮

国家主义教育思潮是20世纪20年代影响一时的教育思潮。它以强调国家对于教育的责任义务为主旨，同时倡导教育对社会、国家、民族所能发挥的功能，通过加强国家观念的教育来改造民众，实现国家的统一与独立。

20世纪初，清末教育宗旨中的“尚公”、“尚武”，民国初年教育宗旨中的“军国民教育”，是德、法等国家精神的教育制度在中国影响的初现。1923年“国家主义青年团”在法国成立，开始有组织地宣传国家主义。同年，国家主义教育思想的代表人物余家菊、李璜合著的《国家主义的教育》出版，在教育界引起反响，国家主义教育思想再次登台。一战后，国家主义者将教育和“爱国”、“救国”联合号召，切合民意。因此，国家主义教育思想很快风靡，逐渐起潮。1924年至1925年，是国家主义教育思潮发展的高潮期，以宣传国家主义教育为宗旨的期刊不断问世。在此期间，国家主义青年团迁回国内，创办《醒狮》周报;《国家与教育》创刊;南京的《国光》旬刊，北京的《新国家》和《国魂》，成都的《振华报》等纷纷问世。各地的有关团体也纷纷建立，如上海的醒狮社、南京的国光社、北京的国魂社、宁波的爱国青年社等等。国家主义教育思潮在此期间臻于极盛。北伐战争以后，由于遭到国民党的封禁，国家主义教育思潮逐渐消退。

国家主义教育思潮的基本内容主要是围绕教育与社会、国家的关系展开的。

首先，强调教育是社会需要的产物，是国家的工具。正如国家主义教育的代表人物余家菊所说，教育的目的在于:“(一)培养自尊精神以确立国格;(二)发展国华以阐扬国光;(三)陶铸国魂以确定国基;(四)拥护国权以维系国脉。”^[34]因此，对于国家而言，教育应保持国家安宁和谋求国家进步;对个人而言，教育应团结民众，培养民众的爱国情感和公民责任。因而，国家主义教育派认为，教育宗旨包括三个方面:“一曰国民之独立性，对外能抗强御辱，不失其大国民之风;二曰国民之责任性，对内能奉公守法，克尽其国民之天职;三曰国民之和谐性，彼此相扶相助而发挥其休戚与共之情谊。”^[35]

其次，国家在教育的经营、管理、承办上具有不可推卸的责任。国家主义教育思潮认为，教育是国家的主权、国家的事业、国家的责任和义务，国家对教育不能采取放任态度。任何党派、地方、教会、国外团体和私人团体，都不应该也无权插手教育事务。因此，国家主义教育派对于当时的教育提出了一个要求:主张收回国外在华设立学校的教育权;教育宗旨的确立应注重国家之需;国家教育政策的制定应以国家主义为中心。

国家主义教育思潮促成了中国20世纪20年代的收回教育权运动，并在一定程度上推进了教育的普及。20世纪20年代后期，国家主义教育思潮逐渐消沉。

(六)科学教育思潮

科学教育思潮是兴盛于“五四”时期的一种教育思潮，其孕育、萌芽、形成、高涨的过程，是近代中国社会发展和科学进步的必然结果。它的核心观点就是强调“教育科学化”和“科学教育化”，这一思想对于“五四”之后中国的教育改革和发展，起到了重大的促进作用。

科学教育思潮的出现，是中西文化在教育领域碰撞引起的反应。它萌生于洋务运动时期。维新运动时期，科学教育思想在资产阶级维新派与封建顽固派、洋务派的斗争中逐渐形成。1914年6月，以任鸿隽为代表的留美学生发起组织了中国科学社。中国科学社组织了一系列传播知识和思想的活动，如发行刊物、翻译书籍、编订科学名词、设立图书馆博物馆，这些活动促成了人们对科学教育及其意义和作用认识的不断深化，也使得科学教育思想汇集形成。1919年，借助五四新文化运动爆发，科学教育思想得到了极大的弘扬，加之欧美留学生的回国和杜威、孟禄等外国专家的来华推进，科学教育思潮发展到前所未有的高度。此时科学精神培养成为科学教育的关注焦点，科学教育过程中的方法也开始引起关注。1923年的“科玄论战”促使科学教育朝着更加理智和现实的方向发展。科学教育倡导者开始重视教育科学研究人员的培养，科学方法在教育界的应用。科学教育逐渐落实到了教育实践中。

专栏

科玄论战

“科玄论战”是20世纪20年代中国思想文化领域发生的一场影响深远的论战，又称“人生观论战”。以张君劢、梁启超为代表的“玄学派”和以丁文江、胡适、吴稚晖等人为代表的“科学派”，在近两年的时间内围绕“科学与人生观的关系”展开辩论。整个论战过程大致可以分为三个阶段:(1)论战的缘起与爆发:从1923年2月张君劢发表“人生观”讲演，到同年张发表长文反击丁文江的驳斥。(2)论战的展开与深入:从1923年5月梁启超作《关于玄学科学论战之“战时国际公法”》，到同年吴稚晖发表《一个新信仰的宇宙观及人生观》，其间科学派、玄学派双方人物纷纷登场，论战愈演愈烈。(3)论战的转折与结局:从1923年11月陈独秀为论战文集《科学与人生观》作序、邓中夏发表《中国现在的思想界》，直到1924年岁末，其间“科—玄”论战发展为科学派、玄学派和唯物史观派三大派的思想论争。

“科学的教育化”和“教育的科学化”是科学教育思潮的基本主张，为此科学教育倡导者们从内容、方法、途径等方面，对科学教育进行了全面的论述。

首先，批判传统教育，倡行科学教育。科学教育的倡导者认为，传统教育重伦理、轻学术的价值取向，是限制科学文化的传播、扼杀新思想的重要原因。尤其是以追求功名利禄为目标的教育，更是与增加学问、报效社会的愿景相去甚远。因此，新教育应该是科学的。要想中国社会进步，要想中国民众开化，必须提倡和发展科学教育。

其次，掌握科学方法、树立科学态度、养成科学精神。科学教育思潮的倡导者不仅重视学校教育内容的科学化，而且更加强调方法、态度和精神的科学化。他们明确地意识到科学教育不能局限在简单的介绍、传播西方的科学知识，也不能停留在照搬照抄西方的研究方法的层面，应该特别重视以求真、务实为精髓的科学方法、科学态度和科学精神的培养。任鸿隽说:“科学于教育上之重要，不在于物质上之智识而在其研究事物之方法;尤不在研究事物之方法，而在其所与心能之训练。”^[36]

最后，培养科学研究人才，研究教育问题。从20年代开始，受到科学教育实践发展的推动，科学教育的倡导者开始认识到，要想让科学教育深入生活，深入群众，仅仅依靠倡导者的“摇旗呐喊”是不够的，必须培养研究科学的新人才，用科学方法解决问题，才能促进科学教育的持久发展。因此，科学教育思潮不仅应关注科学教育本身的实施，更应强调科学研究人才的培养，这是发展科学教育的前提和基础。为此，1920年，北京高师开办了教育研究科，培养专业的教育科研从业者。1921年7月，南京高师教育专科首届学生毕业，全部毕业生都走上了教育行政岗位。

科学教育思潮是中国近代影响最为深远的一个教育思潮。它不仅改变了民众的观念，使得科学逐渐为广大民众认识、接受和享用;它还影响了学校教育实践，使得学校教育的内容和方法体现出“科学化”的转变。因此，科学教育在一定程度上改变了中国教育的发展趋向，推进了中国教育的近代化进程。

(七)勤工俭学运动

勤工俭学运动是近代中国历史上具有重大而深远影响的历史事件。它是“教育与生产劳动创造性地结合起来的开端”^[37]。它不仅契合近代中国国弱民困状况下培养人才的需要，而且以一种工学结合的方式促进了留学教育的发展，这种模式对后来甚至是新中国成立后教育事业的发展都产生了一定的影响。

辛亥革命前，李石曾提出“兼工与学”，督促在法华工接受教育。中华民国成立之后，俭学会以“兴苦学之风，广辟留欧学界”意旨，以“输入世界文明于国内”，造就“新社会、新国民”^[38]为目标，大力倡导留学活动，取得了显著成果。1915年“勤工俭学会”成立，该组织以“勤于工作，俭以求学，以进劳动者之智识”^[39]为宗旨，从而将“勤工”与“俭学”正式结合到一起。次年，蔡元培、吴玉章等人组建了华法教育会，该会后来成为青年留法勤工俭学事宜的总机关。华法教育会在国内各地设立分会，成立预备学校，用勤工俭学的办法吸收贫苦而有志青年到法国留学。五四运动的爆发，推动勤工俭学运动达到高潮，1918年3月到1920年底，参加赴法留学的青年达1600余人。^[40]一战结束之后，华法教育会与在法华工、留学生渐行渐远。1921年，留法勤工俭学的周恩来、王若飞、赵世炎等发起组织了中国旅法社会主义青年团，并开始在旅欧学生和工人中宣传马克思列宁主义，并开展工人运动。这样，勤工俭学运动由开始的旧民主主义文化教育活动，转变为新民主主义文化统一战线的组成部分。

勤工俭学运动在中国近代持续了十余年的时间，为近代中国的人才培养做出了很大的贡献，取得了丰硕的成果。

首先，“勤工”与“俭学”相结合，创造了更多的学习机会。勤工俭学的成员来源广泛，包括学生、工人、教师、职员，大多从预备开始就边学习，边做工。工学结合的方式通常有三种:一种是先工后学，就是先通过“勤工”积攒一定的学费再“俭学”;另一种是先学后工，凭借本人所带或他人借助的钱先进学校学习，然后再去做工;还有一种是半工半学，就是在“勤工”的劳动时间之外，挤出时间学习。工学结合的方式，不仅让学习者获得了智识开发，而且实现了脑体劳动的结合，工学促进的效果。

其次，培养了大批专业的人才。据不完全统计，20世纪头25年，我国学生在法国留学取得各级学位的有64人，其中1/3是勤工俭学生。他们从二三十年代起，大多成了各项事业中的骨干，为中国的科学和建设事业做出了一定贡献。^[41]而且，这样的方式在使学生们获得知识、技能的同时，还获得了思想上的洗礼，使得他们对于社会矛盾和社会不平等的问题有了切身的体验，为他们接受马克思主义革命理论打下了基础。尤其是后期一战结束，在周恩来、王若飞等马克思主义者的宣传、领导下，更多的留学生接受了马克思主义理论的熏陶，提高了阶级觉悟，成长为共产主义战士。为此后中国的无产阶级革命培养了领袖和骨干，如周恩来、邓小平、陈毅、聂荣臻、邓颖超、蔡畅，等等。

五四运动时期的勤工俭学运动，在中国新民主主义革命和教育发展史上，都是一个具有重要意义的事件。在人才培养方面，它为中国革命和共产党的成立准备了一批骨干力量，同时还培养了学科领域的专家学者;在教育模式的探索上，打破了传统的留学教育方式，为更多人创造了受教育的机会，实现了教育与生产劳动相结合的尝试。