第一节　追求卓越:成就动机

问题引入

在中学的一节数学课上，老师拿出了3支钢笔，告诉她面前的54名学生，她要把这3支钢笔奖励给数学考试的前三名。这3支钢笔能够对这54名学生都产生同样的激励作用吗?

著名心理学家阿特金森(J.W.Atkinson)曾经做过一次有关成就动机的经典实验。实验结果可能给出上面问题的答案。

经典实验9-1

阿特金森为了研究成功概率和成就动机之间的关系设计了这个实验。实验者将80名大学生被试分为4个组，每组20人，在接受不同的实验指导语的干预条件下，要求他们完成同样的任务。实验者告诉第一组被试，只有完成任务成绩最好的那个人才能够获得奖励(成功概率为1/20)；实验者告诉第二组被试，获得奖励的将是成绩最好的5个人(成功概率为1/4)；而第三组被试则被告知，成绩最好的10个人都将得到奖励(成功概率为1/2)；第四组被试被告知，成绩排在前15名的人可以获得奖励(概率为3/4)。实验结果是，成功概率适中的第二组、第三组成绩最好；事先被告知成功概率太高或太低的组成绩会下降。也就是说，任务太难或者太容易的情况下，被试的成绩都会下降，只有任务难度适中，成功概率不高也不低时，个体才能得到最大的激励。

通过阿特金森的实验结果来思考在上面提出的问题中，在这54人中获得前三名才可能获得钢笔奖励，对于一般同学而言，这无疑是较为困难的任务，所以3支钢笔不能对这54名同学都产生激励作用。

(转引自:马利文，2002)

一、什么是成就动机

每个人都希望自己能够在生活中的某些方面或领域展现自己的独特能力。部分人的这种愿望可能会更强烈一些。面对同样的任务诱因，他们更快速高效地实施任务行为直至任务完成，在此过程中，最大范围地调动内外各方面的能力、经验、资源，争取任务的圆满完成。成就动机事实上就是这样的一种动力，在这种动力的驱使下，个体不断地准备和实践，追求出色表现和获取成功。

成就动机是人们在完成任务过程中力求获得成功的内部动因，亦即个体对自己认为重要的、有价值的事情乐意去做，努力达到完美地步的一种内部推动力量(Nicholls，1982)。

(一)高成就动机的主要特征

成就动机无疑是个体的人格特征之一，是个体行为的内部推动力量之一。高成就动机个体与低成就动机者相比，行为表现上的差异特征有哪些呢?

经典实验9-2

德国心理学家蔡戈尼克曾经做过一个实验:要求一些人完成22种不同的任务，其中有一半任务必须坚持完成直至结束，另一半任务则在中途被终止。上述两种任务出现的顺序是随机排列的。实验结束后，要求被试立即回忆刚才做过的任务。结果未完成的任务平均被回忆起68%，完成的任务平均被回忆起43%。这种对未完成任务的记忆比完成任务的记忆保持得更好的现象就称作蔡戈尼克效应。

(引自McGraw和Fiala，1982)

当你正在完成某一作业而在中途被迫停止后，你是否会返回去将其继续完成?研究发现，在中途被迫停止作业后，个体有返回去完成未完成任务的倾向。相比低成就动机者，高成就动机者更可能回忆起那些被中断的成就性任务，比如去做完没有解决的字谜游戏，也正是因为拥有高成就动机的特点使得他们在现实生活中显得不同于常人。

事实上，高成就动机者的行为表现有三个特征。首先，他们倾向于参加那些有挑战性的工作，那些较高难度的任务成功的概率较低，同时当其成功时对于完成者的肯定和认可会更高。也就是说，高成就动机者趋向于较高难度的任务和工作；低成就动机者趋向于较容易完成的工作和任务。其次，高成就动机者更喜欢那些需要个人承担结果的任务，而不愿意责任的分散。或许在他们看来，独立承担责任已经是对于他们能力的承认；更多人对责任的分担也意味着更多人对于成果的分享，这对于高成就动机者来说是难以忍受的。最后，高成就动机者趋向于那些能够得到反馈的工作和任务，无论反馈结果的好坏。

(二)成就动机的测量

成就动机作为内在的个体特征，是个体在面对同样的诱因时产生不同的行为表现的重要影响因素。最开始的成就动机测量从成就动机的概念出发，通过主题统觉测验(thematic apperception test，TAT)来测量个体的成就动机水平。在主题统觉测验中，当被试在描述图片中的故事时，如果故事中的人物不断追求进步和成功，总是期望能够在某些方面表现突出，获得成就，我们就认为该被试的成就动机水平较高；相反的，如果被试的描述总是忽略主角带有主动追求成就意义的事件和表现，则有理由认为该被试成就动机水平较低。

通过主题统觉测验研究不同成就动机水平的个体行为差异，研究者有以下几点发现。首先，成就动机高的被试趋向于中等难度的、可以马上获得结果反馈的工作任务，在上述任务中，他们的精力投入会更多一些，同时获得成功的概率更高。其次，成就动机高者会争取承担更多的工作任务，而且工作效率较高，有些时候甚至为了取得更好的成绩而试图欺骗和违反规则。再次，成就动机较高者自控能力强，很少感到满足，总是表现出开拓进取的态势，并随时准备面对挑战和变化。最后，成就动机高者对可能带来个人成就的机会会全身心投入，对日常性的枯燥工作不感兴趣，喜欢具有一定创造力和需要独特见解的任务，如果完成这项任务会带来事业上的飞跃，他们就会比一般人更执著地投入工作(Brunel，1999)。以上行为特征被认为是被试在主题统觉测验中成就动机得分获得较高分数的关键事件和关键行为表现。

主题统觉测验在前提假设和具体操作方面存在局限性，信度和效度较低。此后的成就动机研究者尝试编制一些自陈量表来考查个体的成就动机水平。自陈量表的信度和效度较高，常用的有T.Gjesme和R.Nygard(1970)编制的成就动机量表(AMS)，由Helmreich和Spence(1978)编制的工作与家庭取向量表(WOFO)，由Cassidy和Lynn(1989)开发的成就动机调查工具等。

人物介绍

图9-1　戴维·麦克利兰(David C.McClelland，1917—1998)

戴维·麦克利兰(见图9-1)是美国著名的社会心理学家。他出生在美国纽约州弗农山庄，1938年获得了韦斯利昂大学心理学学士学位，1939年获密苏里大学心理学硕士学位，1941年获耶鲁大学心理学哲学博士学位。毕业后曾先后任康涅狄格女子大学讲师、韦斯利昂大学教授及布林莫尔学院教授，1956年起担任哈佛大学心理学教授，1987年后转任波士顿大学教授，同年获得美国心理学会杰出贡献奖。

在心理学研究的早期活动中，麦克利兰就对个体的社会动机问题产生了浓厚兴趣，率先展开对个体需求和动机的研究。此后，他发展了期望学说，创制过测量成就的技术，进而对成就动机进行了更加深入细致的研究。他是当代研究动机的权威心理学家，提出了著名的三种需要理论(three-needs theory):成就需要(need for achievement)；权力需要(the need for authority and power)；亲和需要(need for affiliation)(McClelland，1961)。

在麦克利兰之前，精神分析学派和行为主义学派的心理学家已经对动机开展了一些研究。以弗洛伊德为代表的精神分析学派用释梦、自由联想等方法研究动机，但他们往往将人们的行为归于性和本能的动机，而且他们的研究方法和技术很难得出有代表性的结果，可重复性差，无法得出动机的强度。行为主义者用实验的方法研究动机，使得动机的强度可以测量，但是他们用动机实验研究动机，把动机定义得过于狭窄，主要集中于饥、渴、疼痛等基本生存的需要上，没有区分人的动机与动物的动机。麦克利兰认为他们对动机的研究都带有一定的局限性，他注重研究人的高层次需要与社会性动机，强调采用系统的、客观的、有效的方法进行研究，提出了个体在工作情境中的成就动机、权力动机和亲和动机等概念。

二、成就动机的作用

(一)成就动机与学习绩效

成就动机水平对于个体的学习绩效存在重要影响。成就动机作为社会性动机的一种，有内在和外在之分，它由三个部分组成。认知驱力，即个体渴望认知、理解和掌握知识及陈述和解决问题的倾向，它是内部动机。自我增强驱力，即个体有凭自己的才能和成就获得相应的社会地位的倾向，它是外部动机。附属驱力，即个体有为得到他人的赞扬而学习的倾向，它是外部动机。个体在学习过程中，不论内部还是外部成就动机，由于其价值取向激发的强度不同，就会出现性质不同的成就动机，进而就会对学业绩效产生不同影响。通常人们提及成就动机就会认为只要有成就动机，个体的学习就会取得成绩，必然会形成相应较高的学业绩效。事实上，成就动机也有积极与消极之分(蒋京川，刘华山，2004)。

个体成就动机的来源和价值取向的不同，将会导致不同的学业绩效的获得。只有那些不以功利为主要目的，为了追求最大化地发展个体的主体性的成就动机，才能有效促进学业绩效的提高，个体所具有的各种潜能才可能被挖掘出来进而得到相应的发展，最终将形成社会要求的学业绩效。

不同强度的成就动机对个体的学习绩效也会产生不同影响。成就动机处于中等水平时，学习效果最好。这时它的影响是积极的，有利于学习效率的提高。正如心理学家耶基斯和多德森的研究成果表明:各种活动都存在一个最佳的动机水平，动机不足或过分强烈都会使工作效率下降(见图9-2)。在学生的学习过程中，动机不足会降低学习效果，而当成就动机强度超过了适中的水平，将会有消极的影响，对学习行为产生一定的阻碍作用，同时还伴有焦虑和紧张，使学习效率下降，对学业绩效会有不良影响(Ausubel，1968)。

图9-2　耶基斯-多德森定律示意图

(二)成就动机与职业选择

研究表明，被试在主题统觉测验中测出较高的成就动机得分可以预测个体在其职业生涯上获取的成功。实际上，成就动机理论的相关研究的每一次发展和深化都与职业生涯管理领域的研究内容有着千丝万缕的联系。从麦克利兰研究成就动机对于社会优秀人才形成的重要性，到阿特金森的期望-价值理论引起的人们对成就动机与职业选择难度的广泛研究，再到人们将成就动机的目标、期望、价值、归因等成分加入到职业领域的综合分析中可见，成就动机与个体职业生涯决策之间的关系是非常的密切。

在主题统觉测验中有较高成就动机的人，并不是所有学科的成绩都很优秀，而是那些与其职业直接相关的课程成绩比低成就动机者优异得多。Mohone评定了密歇根大学学生的智力测验分数、平均成绩、和专业相关的事业抱负，发现在职业选择上，有81%的高成就动机者的选择被认为是“符合实际的”，而低成就动机者的选择“符合实际的”却只有52%(Mohone，1960)。Mohone的研究结果说明高成就动机者似乎能更好地评价自己，更了解未来自己将要从事的职业，并依据自己的能力和适应度选择自己的职业生涯。这仿佛是因为他们采取了更为明智和实际的策略，从而走上了适度挑战和风险的事业道路。

阿特金森将成就动机看成一个稳定的个性因素，用个体变量和环境变量的交互作用来解释人类的选择行为和风险决策行为(Atkinson和Murrell，1988)。Morris等人在早期职业领域相关方面的研究认为，高成就动机的个体偏好中等难度的职业；低成就动机的个体，则对特别困难或特别容易的极端难度的职业有所偏好。这项研究结果部分地支持了阿特金森成就动机理论(Mohone，1987)。

此外，作为个体成就动机水平重要影响因素的职业归因风格、职业自我效能感、职业目标定向，可以预测个体职业决策行为及行为绩效(Singh和Greenhaus，2004)。

成就动机每个人都有，但强度存在着差别，成就动机高的人喜欢有挑战性的工作，会选择自己有信心取得成功的工作，愿意为取得事业上的成功持之以恒地付出艰辛的努力。

三、成就动机的合理引导

(一)成就动机合理引导的意义

美国心理学家麦克利兰曾经指出，个体的成就动机水平在通过系统的培养和训练后将得到显著提高。他还强调，成就动机培养的过程要遵循成就动机形成和提高的客观规律。首先，受训者对自己要有正确的认识，自信、自立，在综合考虑自我价值取向和生活现实的基础上确立恰当的成就目标，据此形成初步的成就动机；其后，为受训者提供更多的锻炼机会，在完成任务的过程中进一步发展成就动机；最后，及时为受训者提供训练任务结果的反馈。麦克利兰在提出有关成就动机设想和训练的计划后，在印度进行了具体的实践训练实验。参加实践训练的人都是中小企业的领导者，共52人，分成几个小组，每组12～15人，进行小组讨论和小组活动训练时间为10天。结果发现，在训练实施之后的6～10个月，70%以上的受训者在市场上表现得特别活跃，他们的商业活动比训练之前增加了两倍多。由此可见通过系统训练有提高个体的成就动机水平的可能性。

(二)成就动机合理引导的步骤

合理引导个体成就动机有以下几个步骤。

1.改善个体的自我认知，确立恰当的成就目标，形成初步的成就动机

个体的成就动机往往与自我认知存在直接关系，要提高成就动机首先要改变低成就动机者的自我认知，改善他们对自己的态度，并在此基础上使个体确立自信、自立、自强的个性特征。当这些特征形成之后，个体对客观世界的认识将会发生明显的改变，他们本人也将会以全新的面貌面对生活。同时，当个体再面对新的行动时，必然会形成一个区别于以往的新的成就目标。

2.对个体的行动给予充分和及时的反馈

成就目标的作用在于能够引导个体的行动，并成为个体行动的出发点和落脚点。在成就目标的指引下，个体开始付诸实践，并且期望获得关于行动结果的反馈，据此成为此后行动的参考和决策依据，直接影响此后行动的成就动机水平。

无论行动的结果如何，必须为行动个体提供结果的反馈，否则，个体将会对自己的行动一无所知，就更谈不上行动反馈对后续行动的调节与控制作用了。因此，个体成就动机的培养过程必须持续地提供及时充分的行动反馈。

3.实施有针对性的归因训练

归因可以从对行动结果的解释上来影响后续行动的动机。在遭遇失败时，成就动机高的个体，把失败归因于自己不努力等可控因素。他们相信，只要努力就可能带来成果，所以表现得更具耐心和持久，期望下一步取得成功。而成就动机较低的个体，往往把失败归因于自己能力不高，任务太难等不可控因素，因此对改变现状缺乏信心。更为严重的是，如果一旦这种心理固化，个体就会感到自己是低能者，再努力也不行，即形成习得性无助(learned helplessness)。所以及时引导失败个体合理归因，把失败恰当地归因于可控因素，防止个体出现习得性无助，在成就动机培养训练中尤为重要。

4.开展不同层次成就动机的具体训练

成就动机属于社会性动机，对社会中的个体工作和学习等行为都有巨大的推动作用。心理学的研究结果表明，成就动机是一个复杂的社会性动机系统，它既包含较深的人格特质成分，又包含较深层次的价值观念成分，同时还有原因方面的情境性成分。不同层次的成就动机各有差别，其构成成分的复杂性、可塑性及塑造时间的长短既存有差异，又相互影响。正是因为成就动机的这种特殊性，归因或其他形式的单纯的成就动机训练只能涉及较浅层次的价值认知成分或部分情境性成分，不会对成就动机的提高产生根本性的影响。换言之，只有在科学理论指导下，系统安排适应不同层次的成就动机的具体训练，并使其与同效的自我监控学习行为指导结合起来，才能使个体看到自己的进步、发展和提高，体验到自己努力的有效性和价值，才能通过行动的成功唤起积极的情绪情感反应，最终提高目标明确的成就动机、成就行为及其效果。如表9-1所示为成就动机测量量表。

表9-1　成就动机测量量表

续表