二、中国古代教育方法和教学方法

教育方法和教学方法是中国古代教育思想的精华所在。中国古代教育家在数千年的教育实践中，概括和总结了自己的教育经验，并逐渐形成了一套有系统的规律性的认识，提出了极为有价值的教育方法和教学方法，概括起来，主要有:

1．长善救失教学相长

长善救失的教育方法是《礼记·学记》提出来的。《学记》说:“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其失也。”即是说，在学习过程中，有的学生表现为贪多务得，过于庞杂而不求甚解;有的学生表现为知识面太窄，抱残守阙;有的学生表现为学不专一，浅尝辄止;有的学生表现为故步自封，畏难而退。这四种类型的毛病反映了学生对待学习的不同心理状态，教师只有了解这些心理状态，才能有针对性地帮助学生克服这些毛病。教师必须掌握具体情况，因势利导，既要求善于发扬学生的优点，又要善于克服学生的缺点。

多与寡、易与难并非固定不变，得与失也可以互相转化。王夫之在《礼记章句》卷十八中说:“多、寡、易、止虽各有失，而多者便于博，寡者易以专，易者勇于行，止者安其序，亦各有善焉;救其失，则善长矣”。多、寡、易、止虽然有缺陷，但其中也包含有一定的积极因素。教师应全面观察学生，懂得教育的辩证法，针对不同类型的学生，依据他们“至学之难易”和“资质”之“善恶”，挖掘、培养、发扬积极因素，克服消极因素，这就是扬长补短、长善而救其失。

中国古代教育思想中富有朴素的辩证观点，善于运用矛盾转化规律，特别强调要看到学生身上的优点和积极因素，即使是次要的、隐蔽着的也要看到，以便巩固、发扬积极因素以克服消极因素，依靠优点克服缺点。应该说，这是中国人文主义教育思想的精华。

《礼记·学记》还明确提出教学相长的思想。它说:“虽有佳肴，弗食不知其旨也。虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也。故曰:教学相长也。《兑命》曰:学学半。其此之谓乎!”这里深刻地阐述了“教”与“学”之间的矛盾对立和相互依存、相互促进的关系。教因学而得益，学因教而日进。教能助长学，反过来，学也能助长教，这就叫做“教学相长”。“教学相长”，不仅意味着教与学之间的对立统一关系，还意味着教师与学生之间平等的相互促进、相得益彰的关系。

从教师方面说，教的过程也是学的过程，教也要学，教即是学，教与学互相促进，才能提高教的水平。从学生方面说，学生从教师的教学中获得知识，但仍需要自己努力学习，才能有所提高，不限于师云亦云。一个循循善诱的教师，只有在教育的实践中才体会到教育的效果和困难，教育经验越丰富的越能摸到教育的规律，并发现自己的弱点和困惑之处——“教然后知困”，“知困”可促使教育者“自强”。一个积极好学的学生，只有通过学习的实践才能体会到学习的好处和困难，越学越感到自己的学识浅薄与不足，“学然后知不足”，“不足”可促使学者“自反”，即进一步严格要求自己，努力地补充自己的不足。

韩愈继承与发展了《学记》的“教学相长”思想，进而提出“相互为师”的观点。他一方面肯定教师的主导作用，另一方面又提出“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”的新思想，他教人向有专长的人学习，谁在某一方面比自己强就拜他为师，树立“能者为师”的观念。他还肯定了闻“道”在先，以“先觉后觉”;攻有专“业”，以“知”教不“知”这一教育过程的客观规律。这些深刻的教育辩证思想，在现代世界教育学专著中亦属罕见，是中国古代教育家对世界教育思想宝库的卓越贡献。

2．言传身教尊师爱生

中国古代教育家根据自己教育实践的经验，对教师提出了多方面的要求，以身作则、言传身教，就是其中重要的一条。

孔子说:“其身正，不令而行;其身不正，虽令不从。”“不能正其身，如正人何?”(《论语·子路》)这里强调了以身作则，正己正人“身教”的重要意义。他又说:“可与言而不与之言，失人;不可与言而与之言，失言。知者不失人，亦不失言。”(《论语·卫灵公》)他主张同时采用“有言之教”与“无言之教”两种教育方式。可以用“有言之教”的就用“有言之教”，不可以用的，就通过自己的行为去影响、教育学生。这种教育方法是有心理学科学依据的。孔子称“予欲无言”，他最信服“无言之教”的威力。

荀子提出:“师术有四，而博习不与焉。严师而惮，可以为师;耆艾而信，可以为师;诵说而不陵不犯，可以为师;知微而论，可以为师。”(《荀子·致士》)他认为教师必具备四个条件(而且广博知识这一条还不包括在内):(1)教师要有尊严，能使人敬服;(2)教师要有崇高的威信和丰富的教学经验;(3)教师需具备有条理有系统地传授知识的能力而且不违反师说;(4)了解精微的理论而且能说清楚。《学记》也对教师提出了严格的要求，把教师品德高尚和学业精通看作是教书育人的必要条件，此外还要掌握正确的教学方法和原则。古人云:“经师易得，人师难求”。可见“人师”的标准不仅只是传授知识，更要求为人师表。这是中国古代优秀的传统教育法。

中国古代教育家还提倡学生尊敬教师，教师热爱学生，建立良好的师生关系。孔子热爱学生，关心学生品德和学业的增进，也关心学生的生活与健康状况。他看到学生的进步，感到由衷的高兴;学生家贫，他常接济;学生有病，他去看望;学生死了，他十分伤感。他与学生建立了深厚的友谊。孔子说:“爱之，能勿劳乎?忠焉，能勿诲乎?”(《论语·宪问》)还说:“二三子以我为隐乎?吾无隐乎尔，吾无行而不与二三子者，是丘也。”(《论语·述而》)孔子对学生做到了“无私无隐”，并寄予无限期望:“后生可畏，焉知来者之不如今也?”(《论语·子罕》)。他还认为当一种正义事业需要人去承担时，年轻一代要敢于勇往直前，责无旁贷，即使在自己的老师面前也不必谦让，“当仁不让于师”(《论语·卫灵公》)。孔子的学生敬佩孔子道德高尚，学识渊博，教人得法。颜渊说:“仰之弥高，钻之弥坚。瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能，既竭吾才。如有所立卓尔。虽欲从之，末由也已。”(《论语·子罕》)孔子死后，学生们在孔子墓旁搭起草房，守丧三年，分别时痛哭难舍。子贡不忍离开，独自住了三年。子贡说:“夫子之不可及，犹天之不可阶而登也。”(《论语·子罕》)表达了学生对孔子无限的怀念和敬仰。

墨子在教育实践中也强调尊师爱生，墨家师生间能生死相依，患难与共。墨子和他的学生们“以裘褐为衣，跂蹻为服，日夜不休，以自苦为极”(《庄子·天下》)。学生追随墨子“赴火蹈刃，死不旋踵”，这说明师生关系是在同生死共患难中逐步建立起来的。

荀子更把是否“贵师重傅”提到国家兴衰的高度来认识，并提倡学生超过老师。他说:“国将兴，必贵师重傅;……国将衰，必贱师而轻傅。”(《荀子·大略》)他认为学生对老师不仅有一个智力的承袭关系，而且还担负着超越前人已有智力水平的责任。他以形象的语言说:“学不可以已。青，取之于蓝而青于蓝;冰，水为之而寒于水。”这说明学问是无止境的，“青出于蓝而胜于蓝”是学术发展的规律。

宋代一些教育家也是尊师爱生的典范。胡瑗一方面提倡“严师弟子之礼”，另一方面也倡导师生之间感情深厚，关系融洽。他平日视诸生如子弟，诸生也敬他如父兄。程颢和善可亲，学生们和他相处，常感到“如坐春风和气中”。程颐威严刚毅，有的学生见他瞑目静坐而不敢惊动，立于门内等候至雪深尺余，留下了“程门立雪”的佳话。朱熹曾批评过官学师生关系淡漠的缺点，“师生相见，漠然如行路之人。”他发扬孔子“诲人不倦”的精神，循循善诱，孜孜不倦，对学生有深厚的感情。他的学生黄干在其编撰的《朱子行状》中说:“朱子讲论经典，通贯古今，率至夜半。虽疾病支离，至诸生问辨，则脱然沉疴之去体，一日不讲学，则惕然常以为忧。”反映了一个伟大教师的情操。朱熹对学生的要求是严格的，但不是消极防范，而是积极的引导，不重形式的条文规定，而重在启发学生自觉遵守。热心教人，方法得当，才能加深师生情谊，密切师生关系。朱熹的这些经验，包含了普遍的规律，体现了中国古代教育史上尊师爱生的优良传统，常为后人所称道和借鉴。

3．因材施教启发诱导

“因材施教”是公认的优秀传统教学方法之一。孔子十分注意观察了解学生，用他的话说，即“视其所以，观其所由，察其所安”(《论语·为政》)，即看学生的所作所为，了解学生的经历以及学生的兴趣受好。他对学生的性格特点了如指掌，有时从其优点方面分析，有时从其缺点方面分析，对不同学生以不同的方法对待。他不是千篇一律的说教，而是针对学生的不同性格特点，有的放矢，循循善诱。学生问同一个问题，他却作出不同的回答。据《论语·先进》载:“子路问:‘闻斯行诸?’子曰:‘有父兄在，如之何其闻斯行之?’冉有问:‘闻斯行诸?’子曰:‘闻斯行之。’公西华曰:‘由也问闻斯行诸，子曰有父兄在，求也问闻斯行诸，子曰闻斯行之。赤也惑，敢问。’子曰:‘求也退，故进之;由也兼人，故退之。’”这就是因材施教。孔子还主张针对学生智能的高低进行不同的教学:“中人以上，可以语上也;中人以下，不可以语上也。”(《论语·雍也》)

孟子继承发挥了孔子因材施教的思想，强调教学方法的变化。他说:“有如时雨化之者，有成德者，有达财(材)者，有答问者，有私淑之者。”(《孟子·尽心上》)“教亦多术矣，予不屑之教诲也者，是亦教诲之而已矣。”(《孟子·告子下》)宋代张载主张教学应顾及学生的内心要求，使学生的智力才能得以充分发挥，他说:“教人至难，必尽人之材，乃不误人。”若教人“不尽材，不顾安，不由诚，皆是施之妄也。”(《语录抄》)朱熹在《四书集注》中，对孔孟的因材施教思想赞不绝口:“圣贤施教，各因其材。”王守仁认为教学应注意学生的年龄特点:“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰萎。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化。若冰霜剥落，则生意萧索，日就枯槁矣。”(《训蒙大意示教读刘伯颂等》)他认为人的资质是不同的，施教须“随人分限所及”(《答黄以方问》)，因人而异，不可躐等。“中人以下的人，便与他说性说命他也不省得，也须慢慢琢磨他起来。”(《与刘源道书》)教学应注意各人长短优劣的特点，譬如治病，要因病发药，教学亦与治病一样，要因人施教。

总之，中国古代教育家认为学生的个性是存在差异的，每个学生的自然禀赋也不一样，所以教学方法也应因人而殊。他们反对用一个模式去束缚学生，主张通过教育发展每个学生的个性。在教学方法上，中国古代教育家特别重视启发诱导，以此来开发每一个学生的智力潜能。孔子有一句名言:“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”(《论语·述而》)朱熹《四书集注》有曰:“愤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意。发，谓达其辞。”孔子经常运用启发式来教学，有一次他的学生子夏读到一首诗:“巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮”，问孔子这诗的含义，孔子回答说:“绘事后素”。子夏领悟到老师的意思是说，作画须先有素洁的底子，以此比喻“礼乐”须建立在“仁义”的思想基础上。但子夏对这一想法还不能十分肯定，于是进一步又问:“礼后乎?”孔子听后高兴地说:“起予者商也!始可与言《诗》已矣。”(《论语·八佾》)从教学方法的角度看，孔子在这里避免用简单的道德说教，而是利用形象思维的作用，由生动具体的画面，引向抽象的道德观念，以便使学生留下深刻的印象，主动去认识“仁义”的意义，从而自觉地接受“礼乐”的教育和约束。这可以说是一次启发式教学的范例。

孟子也有一句名言:“君子引而不发，跃如也。”(《孟子·尽心上》)意思是说，老师如同射手，张满了弓却不发箭，作出跃跃如试的姿势，以启发和诱导学生，激发学生有进无退的学习积极性。《学记》对孔孟的启发式教学作了进一步发挥:“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”意思是说，教师要善于启发诱导学生，让学生自己思考求得理解。进行的途径应当是:引导学生而不是给以牵掣;激励学生而不是强制使之顺从;启发学生而不是一下把结论告诉他们。引导而不牵掣，就能处理好教与学之间的矛盾，使之和谐融洽;激励而不强制，学生就会感到学习轻快安易;启发而不代替学生得出结论，就可以培养学生独立思考的能力。做到这些，就可以说是善于启发诱导了。

所谓“道”(引导)，就是在教学中给学生指引一条正确的思维道路，引导学生思维活动“上路”，促使他们进行分析综合，找寻探索知识的方向。所谓“强”(激励)，就是在教学中激发学生的自动性，使之产生探索知识结论的强烈愿望，激励他们开动思维机器，自觉地把探索知识结论的思维活动坚持到底。所谓“开”(开启)，就是在教学中点明问题的关键，启发学生运用各种思维活动去解决问题，促进他们思维能力的发展。2000多年前中国古代教育家关于启发式教学方法的论述是十分深刻的。

4．温故知新学思并重

《论语》第一句话便是孔子说的:“学而时习之，不亦说(悦)乎?”(《论语·学而》)又说:“温故而知新，可以为师矣。”(《论语·为政》)朱熹在《四书集注》中解释道:“故者，旧所闻;新者，今所得。言学能时习旧闻，而每有新得。”他对孔子学而时习，温故知新的思想进一步发挥说:“人而不学，则无以知其所当知之理，无以能其所当为之事。学而不习，则虽知其理，能其事，然亦生涩危殆，而不能以自安。习而不时，虽曰习之而其功夫间断，一暴十寒，终不足以成其习之功矣。”(《朱子全书》卷十)还说;“时时温习，觉滋味深长，自有新得。”(《朱子语类》卷二十四)“须是温故方能知新，若不温故便要求知新，则新不可得而知，亦不可得而求矣。”(《朱子语类》卷一)朱熹认为，“故”是“新”的基础，“新”是“故”的发展;而“时习”集中体现了二者相互之间的联系，并含有转化的意思。“时习”能使所学融会贯通，转化为技能并应用无穷。他认为那种只知机械地重复旧闻而不能触类旁通的人，是不够资格当教师的。所以说:“温故又要知新。唯温故而不知新，故不足以为人师。”(《朱子全书·论语一》)

温故知新反映了这样一条教学规律:学习本身是不断实践的过程，只有反复地学习实践，才能牢固地掌握所学的知识;只有对所学的知识熟练了，融会贯通了，才可举一反三，先告之者往而知来者，由已知获得未知。这种既重视温故时习，又不忽视探索新知识的思想，在今天仍有启发意义。

在处理学习和思考的关系问题上，中国古代教育家多主张学思结合，学思并重。孔子说:“学而不思则罔，思而不学则殆。”(《论语·为政》)他主张学思并重，但应以学习为基础:“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”(《论语·卫灵公》)他也强调必须在学习的基础上思考:“不曰‘如之何，如之何’者，吾未如之何也已矣。”(《论语·卫灵公》)荀子继承了孔子的这一思想，他也说:“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也。”并要求在学习的基础上“思索以通之”，(《荀子·劝学》)即通过思维活动把所学的知识融会贯通。

《礼记·中庸》把孔子学思并重的思想发展为“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”五个学习步骤，其中肯定了学思并重，又强调思维的重要地位，“审问之、慎思之、明辨之”都是思维活动的具体化。《中庸》还说:“有弗学，学之弗能，弗措也;有弗问，问之弗知，弗措也;有弗思，思之弗得，弗措也;有弗辨，辨之弗明，弗措也;有弗行，行之弗笃，弗措也。人一能之，己百之;人十能之，己千之;果能此道矣，虽愚必明，虽柔必强。”这里明确地指出，一个人的聪明与坚强是在不断学思结合的过程中培养出来的，决定的因素是个人顽强的努力而不是他的天资。

朱熹说:“学便是读，读了又思，思了又读，自然有意。若读而不思，必不知其意味，思而不读，纵使晓得，终是不安。一似请得人来守屋相似，不是自家人，终不属自家使唤。若读得熟而又思得精，自然心与理，永远不忘。”(《学规类编》)王夫之说得更透彻:“学非有碍于思，而学愈博则思愈远;思正有功于学，而思之困则学必勤”。(《四书训义》卷六)这些都是他们在教育和治学实践中对学思关系辩证法的深切体验和精辟总结。

5．循序渐进由博返约

中国古代教育家普遍重视循序渐进的教学方法。孔子的学生赞扬孔子“循循然善诱人”(《论语·子罕》)，孟子认为教学是一个自然发展的过程，一方面应自强不息，不可松懈或间断;一方面也不应流于急躁躐等。他说:“君子之志于道也，不成章不达。”他把进学的次第比作流水，“不盈科不行”、“其进锐者，其退速”。(《孟子·尽心》)孟子还以禾苗的自然生长来譬喻人受教育的过程，一方面主张尽力耕耘，反对放任自流，另一方面又反对揠苗助长，急于求成。

《学记》提出的“进学之道”也反对“躐等”。它说:“善问者如攻坚木，先其易者后其节目，及其久也，相说(脱)以解。不善问者反此。善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。不善答问者反此。此皆进学之道也。”这就是教学中的循序渐进的方法。

张载认为教学过程“虽不可缓，又不欲急迫，在人固须求之有渐。”(《理窟·学大原下》)因为教材的难易先后和学生身心的发展都是“有渐”的，这就要求教学也须坚持“有渐”的方法，不可躐等而教。朱熹更明确地提出“循序渐进，熟读而精思”的教学方法。他说“君子教人有序，先传以小者近者，而后教以远者大者”，“譬如登山，人多要至高处，不知自低处不理会，终无至高处之理。”(《朱了语类》卷八)他强调教学要坚持由近及远，由易到难，由浅至深，由具体到抽象，由已知到未知。朱熹还说:“圣贤教人，下学上达，循循有序，故从事其间者，博而有要，约而不孤，无妄意凌躐之弊。今之言学者多反此，故其高者沦于空幻，卑者溺于闻见，怅怅然未知其将安所归宿矣。”(《续近思录》卷二)他认为不先从事于下学而妄想上达，就是躐等，便沦于空幻;专从事于下学而不求上达，则沉溺于闻见。前者不循序而躁进，后者是虽循序而不进，都会浪费精力而不能达到目的。他认为只有循序而渐进，量力而学，才有踏实的进步。

总之，中国古代教育家已经认识到，知识的积累，智力的增长，是一个渐进有序的过程，不可毕其功于一役，操之过急。他们强调教学要注意阶段性和节奏感，要顺其自然，这是符合客观规律的。

孔子说:“博学于文，约之以礼”(《论语·雍也》)，“予一以贯之”(《论语·卫灵公》)。毛奇龄在《论语稽求篇》解释道:“此之博约是以礼约文，以约约博也。博在文，约文又在礼也。”孟子继承了孔子这一思想，他说:“博学而详说之，将以反说约也。”(《孟子·离娄下》)指出学习深造的正确途径，不仅要博学，而且还要善于由博返约。荀子提出“兼陈万物而中悬衡焉”(《荀子·解蔽》)，教人去掉十蔽，中正地来权衡事物。他说:“多知而无亲，博学而无方。好多而无定者，君子不与。”(《荀子·大略》)“诵数以贯之，思索以通之”，“若契裘领，诎五指而顿之。”(《荀子·劝学》)这些都是讲由博返约，以约驭博的道理。韩愈在《进学解》中，一方面强调博学，提倡“贪多务得，细大不捐”，“俱收并蓄，待用无遗”。另一方面，他又强调精约，要求“提其要”，“钩其玄”，反对“学虽勤而不由其统，言虽多而不要其中”。认为只有这样进学，才可达到“沉浸浓郁，含英咀华”的教学效果。

中国古代教育家重视“博学”，同时又要求用“一以贯之”去驾驭广博的知识。博是约的基础，在博的基础上求约，即根据一定的原则去归纳、简约或精要各种知识成果，得出简明扼要的结论。这是一种重要的思维方法与学习方法，也是一种教学方法。作为教师，要把一个道理讲明白，如果没有关于这个道理的广博知识，并将其融会贯通，就很难把这个道理的重点、难点与关键之处向学生讲清楚。由博返约，以简驭繁，这是古人留给我们的重要教学方法，是一笔宝贵的遗产，值得细心体会。

综观中国古代教育，它最重视的或它所传承的，如果从“三代”讲，主要是氏族社会的礼仪规范，当然还包括生存或生产经验方面的内容。如果从原典儒学诞生后讲起，也是那个时代的礼仪规范或道德伦理。这是研究中国古代教育时所应注意的。他们讲道德，讲建国军民，认为教育就是政治，伦理就是政治，伦理就是法律。当然，就某些方面来讲也有优点，例如，中国古代教育里常讲的“学”，强调的是行为、实践，不脱离实践去空想，这有好的一面，但其缺点是阻止向思辨方向的努力，没有纯粹为知而知，使我们没有发展出真正的哲学，这也是一大损失。所以，中国古代教育值得注意的一大问题是:在中国古代教育中，始终坚持政教合一，并且将伦理与政治紧密相连，这在孔孟那里也是行不通的，何况后世?从宋明理学强调“大学之道在明德、在新民、在止于至善”而忘记“庶之富之教之”，要知道现代社会以科技为核心的经济发展和以培养人才为核心的教育发展，才是人类生存和发展真正的软硬两手。

在孔子时代，通过教育承继的是氏族社会的传统，在那里，个体的心理建构和人性塑造(仁)与社会秩序、政治体制(礼)是相连接且混同的。也就是说，公德与私德不分，并且往往是以私德统辖公德，更严重的是它还高居法律之上。因而在今天就不能适用了，而应予以分疏、解构。作为外在社会政治体制的“礼”，只能规范、管辖人们的行为，它所要求的是一种公共奉行的社会性的道德，如正义。因此，在现代社会便以所谓奉公守法为基本原则和标志。作为内在心性修养和人性境界的“仁”，涉及的是人性情感的培养塑造，它是一种个体追求的宗教性的道德。前者(“礼”，社会性道德)具有强制的力量，后者(“仁”，宗教性道德)纯系个体自愿的选择。当然这两者关系复杂，但在现代化的今天，首要的是将它们加以区分，即将作为公共规范、群众要求的社会性道德(“礼”，公德)与作为人生境界、人性追求的宗教性道德(“仁”，私德)区别开来，才能真正除去政教合一、法律与伦理的混同。但无论公德、私德都属于伦理领域，不可凌驾于法律之上。宋明理学倡导“高标准，严要求”的心性理论，伦理高于一切，造就了大批假道学、伪君子，“以理杀人”的事件层出不穷，教训深刻。^[1]所以，现代社会从事教育的工作者，不要动不动就讲古代社会很讲道德，要明白它们的具体内容以及时代根据。也不能动不动就主张读经典，尤其是儒学的经典，弄不好就会给学生制造出一个缥缈的梦，最终滑到卫道的路上去。正像有人所讲:“经”不是不能去读，但对于奴性深重的国民而言，第一要务是获得人的尊严与生存的活路，象牙塔里的吟哦和古老的儒学，是难以给人带来这些的^[2]。虽不针对当前，但也颇有启发意义。

对待中国古代教育，就像对待中国传统文化一样，要实事求是，不能只闻其声，不察其情。总之，既要有学问家的态度，更要有思想家的态度，否则会有不知今世何世之感。

【注释】

[1]李泽厚:论语今读·子路篇，三联书店，2004年3月版，第7～10页。

[2]孙郁:孤桐老影，读书，2004年第8期，第82～87页。