第一节　智力概述

一、智力的定义

智力是人类永恒的话题，也是心理学研究的重点领域。但智力究竟是什么？到目前为止，并没有一个令所有人完全满意的关于智力的定义。斯滕伯格(1986)把智力理论划分为内隐理论和外显理论，智力的内隐理论就是建立在公众的智力概念的基础上，或至少以公众的智力观对其加以验证；而智力的外显理论则是心理学家们采用科学方法建立起来的关于智力的系统观点。斯滕伯格在比较了1921年和1986年心理学家对智力的定义后认为，智力的概念随着时代发展而不断变化。后来的研究者沿着这个方向进行了大量的研究，研究的结果表明，人们对智力的看法既有普遍性，也有特殊性。总的说来，历来心理学家对智力所下的定义有以下几种：智力是高级的抽象的思维能力；智力是学习的能力；智力是对环境的适应能力；智力是完成多种活动所必须的各种能力的结合，是一个有机的、多种能力的整体；智力是生物进化的产物，是普遍意义上的生物适应机制。当然，也有人从操作的角度出发，认为“智力是智力测验所测到的东西”。

总之，心理学界至今对智力的本质还缺乏统一的认识。对于心理学研究中关于智力概念模糊不清的局面，有人表示出一种担忧，认为这种局面与心理学的学科地位极不相称，会阻碍心理学对智力的理论研究与运用。但也有人认为正是这些理论上的研究和争论，才使人们对智力本质问题的认识越来越深入，才使得智力有了至今丰富的含义。

二、智力的先天与后天

人类智力有高有低，这是不争的事实，然而，智力及其差异是由先天(遗传)决定的，还是后天(环境和教育)决定的，却存在很大的争议。遗传决定论者认为，智力在出生时就定型了，智力变异的后天影响远远小于遗传影响，教育上的最大努力也很难改变，遗传决定论得到一些研究结论的支持，如亲缘关系越近，智商相关越高。而环境决定论者则强调后天环境和教育的重要性，同样得到一些研究结论的支持，美国心理学家麦卡尔(McCall)于1970年根据270名3～12岁被试智力变化的纵向研究显示，有亲属关系的被试之间的发展模式的相似程度，并未超过无亲缘关系的被试之间的相似程度。

当前人们的总的倾向是交互作用的观点，认为智力发展是极其复杂的现象，与许多条件相联系。具备一定的条件，智力发展才能实现。而各种条件的性质是不同的，所以在智力发展的过程中所起的作用也不相同^[1]，这实际上是采取了综合的观点。还有人认为^[2]，讨论先天和后天因素各自在智力发展中起多大的作用，本身没有什么实际意义，因为这种观点既没有将遗传和环境看做个体智力发展的共同基础，也没有针对具体的人谈遗传和环境的作用。

三、智力与学习的关系

在心理学中，学习是一个含义极广的概念，我们在这里只讨论智力与学生在校学习的关系。智力与学生的在校学习是相互影响的。一方面，高智力的儿童不容易辍学，更容易升级而最终进入大学，个体的受教育年限可以从早期的IQ分上初步预测出来，智力测验对学生学习的预测功能表明，学校教育只能因材施教或适材施教，如果某个学生的智力水平很低，那么无论是家长还是学校，期望该生将来上大学读硕士、博士，都是不切实际的。

另一方面，学习和教育本身可以改变个体的心理能力，包括那些在智力测试中测到的能力，有研究表明，那些在学校呆的时间长的儿童有较高的IQ分，间歇性上学的儿童的IQ分低于有规律上学的儿童，并且，一个假期过后，智力操作水平有降低的倾向。这些研究表明，学校学习使儿童的智力得到显著的增长并维持了这种结果，从而增大了不同儿童之间的智力差异。学习对智力的影响提醒我们，教育的作用和职责不仅仅是传授知识，还要在传授知识的过程中挖掘潜能、开发智力。至于如何开发智力，后面将专门讨论。