第三节　智力技能

一、智力技能的理论

智力技能也称心智技能或认知技能，它作为技能的组成部分，直接调节智力活动，是近几十年来许多教育心理学家十分重视和研究的对象，对智力技能的解释和理解，出现了多种不同的理论。

(一)加里培林的智力技能按阶段形成理论

在智力技能的研究方面，前苏联心理学家加里培林做出了重要贡献。他认为，智力活动是外部的、物质活动的反映，是外部物质活动向反映方面——知觉、表象和概念方面转化的结果，也就是内部的动作映象形成的过程。他把智力活动解释为借助内部语言在头脑中进行的智力活动方式。据此，他提出了智力技能按阶段形成的理论。他将智力技能的形成过程分为五个阶段：

1.活动的定向阶段

这是智力活动必需的准备阶段。在该阶段，学生要了解、熟悉活动的任务，知道做什么和怎么做，从而在头脑中构成活动本身和结果的表象，对活动进行定向，如听教师讲解或演示来获得一般表象和初步理解。在这一阶段，教师应向学生提供活动的样本，指出活动的操作程序以及关键点。以加法运算为例，了解当前的活动就是要在演示这种运算时，使学生知道这种运算的目的是要求几个数之和，知道运算的对象是事物的数量，知道运算的步骤和顺序以及运算的方法，也就是说，要熟悉整个活动结构，了解活动的实际意义，知道正确的活动方式。

2.物质活动与物质化活动阶段

该阶段就是借助于实物或实物模型、图表、标本等进行学习。借助于实物进行智力活动就是物质活动，而借助于实物的图片、模型等实物的替代品则是物质化活动。如儿童学习加法运算时，利用小棍、手指等完成计算活动；在培养学生审题、解题时，教师要求他们用文字、图表等形式列出题目的条件、问题等。加里培林认为，这一阶段在智力活动的形成上起着极为重要的作用。他认为，只有物质或物质化的活动形式才是完备的智力活动的源泉^[3]。多数情况下，物质化的形式是最易理解和最方便的教学手段。教师通常喜欢采用这种方式来指导学生学习智力技能，尤其是当学生所学习的对象超出其自身的感性认识范围，他们对此难以理解时，利用物质化的东西就显得相当必要了。因为物质化活动既保留了活动的物质性特点，又利于进一步内化。此阶段的基本要求是，每一个智力动作必须以展开的形式进行，并以相应的实际操作来完成。当这个阶段达到最高水平时，活动就要离开它最后的外部依据，向第三阶段进行转化。

3.出声的外部言语阶段

该阶段的智力活动已摆脱了实物或实物的替代物，代之以外部言语为支持物。这时的智力活动开始离开实物，不直接依赖实物，而是借助出声的外部言语来对脑子里留下的表象进行分析，概括已形成的动作表象，提高了智力活动的概括性。如儿童进行加法运算，不再借助于小棍和手指，而是用言语表现为“数位对齐，个位对个位”的运算过程，即口算。本阶段是外部的物质活动向智力活动转化的开始，是智力活动形式上发生质变的重要阶段。

4.无声的外部言语阶段

该阶段只靠内部言语参加并且在脑子里就完成了智力活动，即离开实物，也无出声语言，只看到嘴动却听不到声音，以词的声音表象、动觉表象为代替物而进行的智力活动，如心算。此阶段的任务是使智力活动逐渐由外部调节向内部言语调节过渡。

5.内部言语阶段

该阶段是智力技能形成的最后阶段，智力活动以简缩的、自动化的形式进行，似乎不需要意识的参与。一旦智力技能达到内部言语阶段，个体就觉察不到自身智力活动的过程。例如，对于“8+5=？”儿童熟练地掌握了进位加法的运算技能后，可以一口报出答案，运算过程变得简约化和自动化，他已觉察不出运算的过程，只觉察到运算的结果，这时，智力活动的能力就初步形成了。

加里培林关于智力活动按阶段形成的理论，从内化这一角度来描述智力技能的学习过程，为智力活动及智力技能的研究开辟了一条新路，尤其对教师培养和训练学生的智力技能有相当大的帮助。但是，该理论还存在一些问题：首先，该理论的后面三个阶段实质上描述的是智力技能“内化”的三种水平，其阶段性不很明显；其次，虽然该理论关于智力技能概念的阐释与加涅的认知策略极为接近，但所举例子包含了加涅所称的智力技能，没有像加涅那样准确区分智力技能和认知策略；最后，这一理论没有得到实证研究的充分支持。

(二)冯忠良关于智力技能形成阶段的理论

我国学者冯忠良教授在吸收加里培林学说的基础上，经过长期的研究，提出了智力技能形成三阶段的观点。

1.原型定向阶段

原型，也叫原样，指那些被模拟的某种自然现象或过程。美国著名认知心理学家J.R.安德森认为：“原型是关于范畴的最典型的样例的设想。”^[4]原型定向就是了解智力活动的“原样”，了解原型的动作结构，即动作构成要素及动作次序，从而使主体知道该做哪些动作和怎样完成这些动作，明确活动的方向，并形成关于智力活动的物质化操作程序的清晰表象。该阶段是智力技能形成所不可缺少的一个阶段。在教学条件下，学生的原型定向往往是通过教师的讲解和示范而获得的。因此，为了使学生更好地进行原型定向，教师应注意：示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。

2.原型操作阶段

所谓原型操作，即依据智力技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行^[5]。在此阶段，动作的对象是具有一定物质形式的客体，动作本身是通过一定的机体运动来实现的，对象在动作的作用下所发生的变化也是以外显的形式来实现的。这样，主体在原型操作过程中，就不仅是依据原有的定向映象做出相应的动作，而且同时还可以使做出的动作在头脑中得以反映，从而在感性上获得完整的动觉映象。这种完整的动觉映象是智力技能开始形成及内化的基础。在原型操作阶段，要使智力技能在操作水平上顺利形成，应注意：首先，所有的智力操作必须以展开的形式进行，不能有任何遗漏或缺失；其次，要注意变更活动的对象，使智力活动能在直觉的水平上得以概括，从而形成关于活动的表象，使智力技能有更大的适用范围；再次，要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化；最后，为了便于活动的形成顺利地向下一阶段转化，在原型操作阶段，动作的执行需要注意与言语结合，一边操作一边用言语来标志和组织操作的进行，有利于智力操作的内化，在边说边做的情境中，活动易于向言语执行水平转化。

3.原型内化阶段

所谓原型内化，是指智力活动的实践模式(原型)向头脑内部转化，就是动作离开原型中的物质客体及外显形式而转向头脑内部，借助于言语来作用于观念性对象，从而对对象的主观表征进行加工改造，并使其发生变化，使原型在学生头脑中转化为心理结构内容的过程。为了使活动在言语水平上执行，动作方式由感性水平上升到理性水平，并使活动方式定型化、简缩化、自动化。在该阶段应注意以下几点：首先，智力操作的进程必须由出声的外部言语到无声的外部言语，最后再到内部言语；其次，要适时地将原型操作进行简缩；第三，要变换智力活动的具体对象，使活动方式得以概括，能广泛适用于同类课题；最后在进行上述各种转化时，要把握活动的掌握程度，既不能过早，也不能太晚，应注意适时。

冯忠良教授提出的三阶段理论，突出了以“原型”为对象的各阶段智力技能形成的特点，以及各阶段进行教学时的注意点，进一步丰富、完善了加里培林智力按阶段形成的理论，在一定程度上超越了加里培林。例如，对加里培林学说的后三个阶段进行了修改和综合，不仅对智力技能的解释与加涅的认知策略相当，而且所提供的例证也属于认知策略范围(主要局限于领域性策略)。

(三)认知心理学关于智力技能的理论

认知心理学家对智力技能有着种种不同的理解，其中最具代表性的学说有美国著名认知教育心理学家R.M.加涅的层次顺序说和美国著名认知心理学家J.R.安德森的程序知识说。

1.层次顺序说

美国认知教育心理学家加涅在《学习的条件》一书中，把智力技能看做“使用符号来学习与环境互相发生作用”，并明确提出智力技能包括由低级到高级的四种技能——辨别、概念、规则、高级规则。这一理论认为智力技能学习严格遵循着由低到高的一个层次顺序，即智力技能中最简单的是辨别(发现事物之间的差异)，其余依次为概念(发现事物的共同本质特征)、规则(反映事物之间的关系和规律)及高级规则(应用多个规则解决复杂问题的能力)。根据加涅的观点，智力技能实际上就是学习、掌握及运用概念、规则的能力。加涅把认知领域的学习结果分为三类，即言语信息、智力技能和认知策略，为了进一步说明智力技能，他对这三者进行了区分。加涅认为，言语信息与“知什么”有关，智力技能与“知如何”有关。知识的学习是一个从不知到知，由知之甚少到知之甚多的过程；智力技能的发展则是从简单到复杂，从低级到高级的过程。例如，学生能正确说出四边形的定义，表明他获得了这一言语信息，若能在若干图形中正确区分四边形与非四边形，则表明他获得了这方面的智力技能。而智力技能与认知策略相比较，加涅认为，智力技能朝向学生的环境方面，会处理数字、词语和符号，是“外在的”；认知策略是“用来为学习者调节他自己内部注意、学习、记忆与思维过程的”，在某种意义上，它是“内在的”。

2.程序知识说

美国认知心理学家J.R.安德森在《认知心理学及其含义》一书中，以“知道什么”和“知道如何”为区别，将广义知识划分为陈述性知识和程序性知识两类。陈述性知识是可以言传、回忆的知识，相当于加涅所说的言语知识；程序性知识是那种难以言传的知识，其存在只能借助于某种活动形式间接地推测出来，也就是智力技能，他也称它为认知技能。安德森用产生式和产生式系统来说明程序性知识的表征。产生式指人经过学习，头脑中储存的一系列的“如果/那么”规则。即只要某种条件满足，则产生某种相应反应。产生式系统是由许多简单产生式组合而成的。只要经过一定练习，产生式系统就可以一个引发一个地产生连锁反应。产生式理论把程序性知识分为两类，即模式识别和操作步骤。模式识别决定人们的再认和分类能力，操作步骤决定我们根据符号执行一系列操作的能力。安德森所指的程序性知识实质上已包含了加涅的智力技能和认知策略。

(四)国内新近研究的学说

我国学者皮连生明确地把智力技能即程序性知识分为两类(如图7-4所示)：一类是应用规则对外办事的技能，相当于加涅所说的智力技能；另一类是应用规则对内调控的技能，相当于加涅所说的认知策略。这有助于我们对智力技能的进一步把握。皮连生教授在比较和吸收现代认知心理学的研究成果的基础上，紧密结合我国中小学的教育实际，提出了广义知识学习阶段模型。该模型可以解释学生认知领域的绝大多数的知识和技能的学习。皮连生教授认为智力技能的学习一般分为三阶段。第一阶段，新信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构。在此阶段，所有的知识都是陈述性的。第二阶段，通过应用规则的多种变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化。第三阶段，程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，智力技能达到相对自动化。在此阶段，不同类型的知识被用来解决不同的问题：陈述性知识被提取出来，用来解决“是什么”一类的问题；一部分程序性知识被提取出来用于对外解决“怎么办”的问题；另一部分程序性知识被提取出来用于对内解决“怎么办”的问题。

图7-4　广义知识学习阶段模型^[6]

二、智力技能的分类

依据智力技能的内容和概括化程度，智力技能可分为一般智力技能和特殊智力技能两大类。

一般智力技能是在广泛的认识活动中形成和发展的，适用于一切认识活动，如观察、记忆、比较、分析、抽象、概括、想象等技能。特殊智力技能是在专门领域的认识活动中形成并发展起来的，适用于专门领域，如阅读、写作、计算等技能。一般智力技能只能通过特殊智力技能得到表现，而特殊智力技能又必须建立在一般智力技能的基础上。任何一种一般智力技能的运用都需要有具体的内容；任何一种特殊的智力技能也离不开一般智力技能，并受一般智力技能的制约。

三、智力技能的特点

智力技能是借助内部言语在人脑内部进行的认识方式，是以思维为核心的认识加工的具体方式，主要有以下三个方面的特点。

第一，动作对象的观念性。智力活动的对象是客观事物在人脑中的主观映象，是客观事物的主观表征，是知识、信息。智力活动是靠内部言语及词的作用进行的，是以词的形式在“心里”完成的动作，客体的主观表征具有主观性，属于观念范畴。从这一意义上来说，智力技能是对观念的加工、改造活动。

第二，动作执行的内潜性。就智力活动的进行来说，它是在头脑中借助于内部言语默默地完成的。智力活动本身是对观念性对象的加工、改造过程。它不像作用于客观实物的外部动作那样，以外显的形式通过肢体运动来实现；也不像言语活动那样，可以借助于言语器官而觉察活动的实在。智力技能的实现是借助于内部言语进行的，只能通过其作用对象的变化来判断活动的实在，是无法从外部觉察出的，因而具有内潜性。

第三，动作结构的简缩性。任何活动总是按照一定的动作程序进行的，由于智力活动是借助内部言语进行的，这就决定了智力活动不用像操作动作那样必须将每一个动作实际做出，也不用像外部言语那样把每个动作都一一说出。智力活动可以以高度简缩的方式进行，甚至可以使他人觉察不到其活动的过程。如在口算、阅读(默读)、构思、心算时，智力活动可以高度简缩这些思维的过程，比实际操作常常要快得多。

四、智力技能的科学培养

智力技能以陈述性知识为基础，是陈述性知识的运用。学生的智力技能主要是在教学活动中形成的，因此对智力技能的培养，应同知识教学结合起来，同时要针对智力技能形成的阶段特征，采取多种教学措施进行培养。

(一)识别教学内容

学生在解答题目时，若能正确识别题目所属类型，就能运用相应的认知技能进行解答。例如，在演算数学题时首先识别是算术题还是代数题，是平面几何的内容还是立体几何的内容；写作文时，要弄清楚是写说明文还是议论文等。题目的性质不同，解答的认知技能也就不同。因此教师授课时表达要准确，教学目标应明确。

(二)营造良好的课堂氛围，使学生形成完整的定向能力

在学生智力技能的形成过程中，活动的定向起着决定性作用。在活动的定向阶段，学生的主要任务是了解和熟悉智力活动，知道做什么和怎么做，以便能在头脑中形成关于认识活动和活动结果的表象，以对活动进行定向。所以教师应重视并创设多种条件，给学生提供和建立起完整的定向基础。首先要正确完整地了解所要学习的智力活动的全过程，如写作文，就应知道写作的全过程，即审题、围绕中心选材，组织全文结构、选词造句等；其次应对智力活动方式有一个概括的了解。

(三)摆脱定势思维的约束

定势思维是人们在长期的实践过程中形成的一种比较固定的思维方式。它对智力技能的培养往往产生某些负面影响。因此，摆脱已有的思维定势进行思维，会对智力技能的学习起到正迁移的效果。

(四)分步骤、有计划地进行练习

智力技能的形成需要大量练习。练习过程从物质和物质化阶段到出声的外部言语阶段，无声的外部言语阶段，以及内部言语活动阶段，整个过程环环相扣，密不可分。教学中，教师应向学生提供这种展示形式的分步练习的机会，促使智力技能逐渐概括化，从外部到内部，成为熟练的、自动化的活动。

(五)从部分到整体的指导练习，使学生智力技能熟练、灵活

学生的智力技能要达到熟练和灵活掌握的水平，还要有经常进行实践操作的机会，让学生学会从部分到整体的解题方法和思路。例如，数学中的解题技能，可分解为审题、分析、列式、运算、检验来进行；写作技能则可分为审题、立意、布局、谋篇来进行。为了防止练习的刻板僵化而导致学生产生负迁移现象，教师在练习中要尤其注意变式练习。通过大量的变式练习，引导学生概括出一类课题的共同特征和共有的一般方法，做到“触类旁通”，把所学的陈述性知识转化为智力技能，达到自动化。

(六)练习要适度，注意循序渐进

练习量太少，不足以使智力活动达到自动化；练习量太多，容易产生“高原期现象”，给练习带来一定的负面影响。因此，要适度适量，也就是说应从易到难，从简单到复杂地逐步进行。