本章摘要

1.斯金纳与早期联结理论家桑代克、华生一样，都认为学习就是形成刺激—反应(S—R)联结，但他强调的是反应—刺激联结(R—S)。他将所有的反应行为分成两大类：应答行为和操作行为，斯金纳认为，人类从事的绝大多数有意义的行为都是操作性的。

2.强化物是指使反应发生比率增加、或维持某种反应水平的任何刺激都是强化物。强化物分为两种：正强化物和负强化物。斯金纳还区分了强化物的两个来源：一级强化物和二级强化物。二级强化也称为条件强化、习得强化。他认为教师更多的是应该使用二级强化物强化学生的正确行为。斯金纳论述了强化的类型和安排对学习的影响，他主要安排了五种强化程序：连续强化、固定比例强化、固定时间间隙强化、变化比例强化、变化时间间隙强化，不同的强化安排对不同学习的影响效果不同。

3.斯金纳认为将辨别刺激和分化反应排成适当的连锁和模式，就能建立复杂的行为。斯金纳把他的强化作用理论应用于教学上，提出了自动化自我教学思想，并逐步完善成程序教学理论。

4.班杜拉认为一个人的学习主要是通过模仿进行的，个体也可以只是通过观察他人的行为而习得新的反应，这就是观察学习。观察学习指“一个人通过观察他人的行为及其强化结果而习得某些新的反应，或使他已经具有的某种行为反应特征得到矫正”。观察学习也称替代学习。观察学习过程经过四个子过程：注意过程、保持过程、产出过程及动机过程在课堂环境中。

5.信息加工心理学家认为，人的大脑对外部信息的处理过程与计算机的信息处理过程是相类似的，他们用计算机来模拟人类问题解决过程和学习过程，而且认为，学习实质上是由习得和使用信息构成的。信息加工心理学家们构建了各种大脑对信息的加工模式，一般地，这些模式包括三个主要成分：信息储存、认知加工和元认知监控。

6.信息储存由三个结构成分组成：(1)瞬时记忆；(2)工作记忆；(3)长时记忆。在整个储存系统中，工作记忆极为重要，但是工作记忆的记忆容量和保持时间有限，因此，组块策略和自动化策略十分重要。信息加工的第二个主要成分就是认知过程，它是一种内在的智力活动，将信息从一种储存转换为另一种储存。它包括注意、理解、复述、编码和提取等过程。元认知监控是信息加工过程的重要成分。元认知是对学习中认知过程的主动监控，这些监控行为包括如何提出学习任务，监控理解过程，以及对评价完成任务的过程进行。元认知在成功学习中扮演着重要角色，可采取出声思考，写学习日志，报告思维过程，自我评价等方法对学生元认知监控能力进行培养。

7.布鲁纳认为学习就是认知结构的组织和重新组织。知识的学习就是在学生的头脑中形成一定的知识结构，这种知识结构是由学科知识中的基本概念、基本思想或原理组成的。

布鲁纳倡导发现学习，即让学习者自己去发现教材的结构、结论和规律的学习。发现学习的过程实际上是一种探索过程，布鲁纳通过以下方面使学生掌握学习的探索方法：(1)运用自己的头脑；(2)使知识成为自己的；(3)自我奖励；(4)通过假设进行问题解决；(5)自我循环问题；(6)对照的效能。

8.奥苏贝尔根据学生学习的形式，将学习分为接受学习与发现学习；根据学生学习的性质，将学习分为意义学习与机械学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

9.意义学习分为三种类型：代表学习、概念学习和命题学习。

10.意义学习的心理机制是同化。同化理论的核心是：新知识的获得主要依赖认知结构中原有的适当观念，意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用实现的。

11.奥苏贝尔认为有意义的讲解式教学是课堂教学的基本形式，并提出了“先行组织者”教学策略。

12.加涅提出学习的八个层次，由低到高分别为：信号学习、刺激—反应学习、连锁、言语的联想、辨别学习、概念学习、原则学习、问题解决，上一层次的学习有赖于下面的层次作为前提条件学习的过程。

13.加涅认为学习的结果就是倾向和能力的改变，倾向和能力包括五个方面：智力技能、认知技能、言语信息、动作技能和态度。

14.建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义认为，学习是获取知识的过程，但知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

15.建构性学习和教学的特征是：对学习的目标达到深层理解，学习过程进行的是高水平思维，能进行学习的自我监控，学习中有充分的沟通、合作和支持的社会情境，具备多样的、情境性的信息与有力的建构工具等学习的物理情境。

【注释】

[1]李红.论学习活动的本质.见：心理学探新，1999(1)：36-43

[2]Wiener，D.N.(1996).B.F.Skinner：Benign Architect.Boston：Allyn ＆ Bacon，Longwood Division，p.89

[3]Bigge，M.(1990).Learning Theories for Teachers.New York：Harper ＆ Row，p.47

[4]F.Carpenter(1974).The Skinner Primer.New York：Free Press，p.215

[5]默耕.教学方法荟萃.福州：福建教育出版社，1993：81

[6]Bandura，A.(1986).Social foundations of thought and action：A social cognitive theory.Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall，p.223

[7]高申春.人性辉煌之路——班杜拉的社会学习理论.武汉：湖北教育出版社，2000：119

[8]转引自Eggen Paul.＆ Kauchak Don(1997).Educational Psychology：Windows on Classrooms.New Jersey：Prentice-Hall，p.274

[9]Bruner，J.S.(1962).The Process of Education.Cambridge，MA：Harvard University Press，p.42

[10]Ausubel，D.P.(1978).Educational Psychology：A Cognitive View(2nd ed.).New York：Holt，Rinehart and Winston，p.24

[11]张庆林.短时记忆与课堂学习.见：湖南教育，1998(5)：28-29

[12]Sternberg，R.J.＆ Williams，W.M.著，张厚璨译.教育心理学.北京：中国轻工业出版社，2003：85

[13]刘晓明、王丽荣.学习理论的新发展及对现代教学的启示.见：外国教育研究，2000(4)：19-23

[14]张建伟、陈琦.从认知主义到建构主义.见：北京师大学报(社科版)，1996(4)：75-108

[15]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础.见：电化教育研究.1997(3)、(4)：25-27

[16]张建伟、陈琦、常原.通过问题解决来建构复合物理量的初步研究.见：学科教育，1998(3)：32-35

[17]冯忠良.结构—定向教学的理论与实践.北京：北京师范大学出版社，1998：1-542

[18]莫雷.知识的类型与学习过程——学习双机制理论的基本框架.见：课程·教材·教法，1998(5)：20-24