一、教师职业生涯周期理论 ^[1]

（一）福勒关注阶段论

福勒是教师职业生命周期理论研究的先驱者。她通过广泛的访谈和文献研究，形成了《教师关注问卷》。通过运用这份问卷的研究，她认为，成为教师的过程中，教师所关注的事物是依据一定的次序更选的，并呈现如下的发展阶段：

（1）职前关注：此阶段是职前培养时期。学生此时还沉浸在学生角色中，因为未曾经历教学，对教师角色仅处于想象。没有教学经验，因此只关注自己。对他们的班级教师还经常持批判的、甚至是敌视的态度。

（2）早期生存关注：此阶段是初次接触实际教学的实习阶段。他们所关注的是自己的教学、班级控制、教学内容的熟练程度以及上级的视察评价等生存问题。因此在此阶段，教师们都表现出明显的焦虑与紧张，感觉压力相当大。

（3）教学情境关注：在此阶段，既包括生存关注，同时也会关注教学上的种种需要、限制以及挫折。教师较多的关注是自己的教学表现，而仍不是学生的学习。

（4）关注学生：虽然许多教师在实习教育阶段就能表达出对学生的关注，但是他们通常要在学会应付自己的生存需要后，才能对学生的需要做出反应。在这个阶段，教师开始关注学生的学习、社会和情感需要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。

（二）伯顿的教师发展阶段论

在20世纪70年代末80年代初，美国学者伯顿、纽曼、皮特森以及弗劳拉在俄亥俄州立大学进行了一系列教师职业生涯发展的质的研究，以对教师的职业生涯进行静态分析的思路，将教师职业生涯分为三个阶段：

（1）求生存阶段：指从事教学的第一年。在这一阶段的教师，刚刚踏入教师行业，缺乏实际的教学经验，课堂掌控能力较为一般，处于职业生涯的适应时期。在此阶段，教师所关注的是自己的生存问题，所关心的是班级经营、学科教学、教学技能的提高、教学内容的了解、做好课程与单元计划，及组织好教学材料，做好教学工作。此外，此阶段的教师已开始注意了解学生并与之相处。但是，此时的教师仍缺乏信心，不愿意尝试新的方法。

（2）调整阶段：指从教的第二至四年。教师对教学有了进一步的了解，也更轻松了。他们开始了解学生的复杂性，并寻找新的教学技术以满足更广泛的需要。教师和学生的相处变得更加开放和真诚，并感觉自己比以前更能满足学生的需求。

（3）成熟阶段：指从教五年及五年以上的教师。教师在教学活动中感到舒适，并能理解教学环境。他们有了安全感，能处理教学中发生的任何事情，不断尝试新的技能，关注学生需要的满足，重视与学生的关系。这一时期的教师能够得心应手、熟练、独立地处理教学过程中所发生的种种事情，能够得当地处理好与上级、同事和学生间的关系。更为关键的是，处于该阶段的教师已经逐渐形成了自己的专业见解，确定了自己在专业中的位置。

（三）费斯勒的“教师职业生涯发展周期模型”

美国的费斯勒和克里斯森则在对教师的成长、组织环境、激励措施、个性化专业发展等方面进行诊断性思考和实证性研究的基础上，提出了动态的教师职业生涯周期模型。并在模型的基础上将教师职业生涯分为了八个阶段：

（1）职前期：教师角色的准备期，即教师的培养期，也包括教师接受新角色或工作时的再培训期。

（2）职初期：这是教师任教的前几年，努力学习教学工作的日常工作，努力寻求学生、同事和领导的认可。

（3）能力建构期：在此阶段的教师积极寻找新的资料、方法和策略，都渴望建立一套属于自己的教学体系，经常接受与吸收新的观念，学习欲望强。

（4）热心与成长期：教师在此阶段，已经具有较高水平的教学能力。热爱工作，不断寻求进步，不断创新、改进、丰富自己的教学，有较高的职业满意度。可以说，热心成长与高度的工作满足感是这一阶段的要素。

（5）职业挫折期：此阶段通常在职业生涯中期，教师工作上遭遇挫折，工作满足程度逐渐下降，开始怀疑自己选择教师这份工作是否正确。许多相关文章中所探讨的“倦怠”大多数都会出现在本阶段。

（6）职业稳定期：这一阶段的教师存在“做一天和尚，撞一天钟”的心态。只做分内的工作，不会主动追求教学专业上的卓越与成长，只求无过，不求有功，可以说是缺乏进取心、敷衍塞责的阶段。

（7）职业消退期：是准备离开教育岗位的低潮时期。在此阶段，有些教师感到愉悦自由，因为他们曾有过辉煌的教学成绩并在心中留下美好回忆；对另一部分教师来说，则会以一种苦涩的心情离开教育岗位，因为他们是被迫离职或迫不及待地想离开工作岗位。

（8）职业离岗期：这是教师离开教职岗位的时期。

（四）司德菲的“教师生涯发展模式”

20世纪80年代末，美国学者司德菲在借鉴吸收费斯勒等人先期研究成果的基础上，依据人文心理学派的自我实现理论，建立了教师生涯发展模式，将教师发展分为五个阶段：

（1）预备生涯阶段：这一阶段主要包括新任教师及重新任职的教师。新任教师通常需要三年的时间，才会进入下一个阶段。而重新任职的教师则可能很快超越此阶段。这一阶段的教师具有以下几个特征：理想主义、有活力、富有创意、容易接纳新观念、积极进取、努力向上等。

（2）专家生涯阶段：此阶段的教师具有较高水平的教学能力与技巧，同时拥有丰富的专业知识及多方面的信息来源。这些教师懂得如何有效地管理班级和分配时间，对学生抱有高度的期望，也能在自己的工作中激发潜能，达到自我实现的目的。

（3）退缩生涯阶段：包括初期的退缩、持续退缩和深度退缩三个小阶段。初期的退缩阶段，教师在这一阶段的表现尽管不尽如人意，但也并非最坏。这一类教师在学校里占绝大多数，但又是最容易被忽视的群体。他们很少尝试教学方法的改革，也不及时更新教学内容。他们的学生表现平平。处于这一期间的教师多半较为消极，沉默寡言，从众行事。此时，如果教育行政人员给予适时、适当的支持与帮助，这些教师也可能恢复到专家生涯阶段。持续的退缩，这一时期，教师表现出倦怠感和埋怨心理，经常批评教育行政部门、学校、家长及学生，有时甚至对一些表现好的教师也会妄加指责。处于该阶段的教师“逆反”心理强，抗拒变革。对于行政上的措施不做任何反应，或者独来独往，或者行为极端、喋喋不休。这些教师的人际关系都不甚和谐，家庭生活有时也会出现问题。深度退缩阶段，教师在教学上表现出无能为力，有时甚至还伤害到学生，但是这些教师并不认为自己有这些缺点，而且具有强烈的自我保护、防范心理。

（4）更新生涯阶段，这一阶段的教师在一开始出现厌烦的征兆时，就采取了较为积极的应对措施，如参加研讨会、进修课程或加入工作坊等。故在此阶段的教师，又可看到预备生涯阶段朝气蓬勃的状态：接受新观念、进取向上等。与预备生涯阶段的教师不同的是，他们不再对教学感到新奇，而是致力于追求专业成长，吸收新的教学知识。

（5）退出生涯阶段，到了退休年龄或由于其他原因而离开教育岗位，这些教师或者安度晚年，或者追求其他的职业生涯。

（五）休伯曼的“教师职业周期主题模式”

20世纪90年代初，休伯曼等人通过对瑞士教师的调查研究，将心理学和社会心理学的研究方法相结合，提出了著名的“教师职业周期主题模式”。他们将教师职业发展分为七个时期，探索了每一个时期的发展主题，真实地反映了教师的发展路线。

（1）入职期：时间大致在开始教师生涯的第1～3年。这一时期被概括为“求生”和“发现期”。一方面，由于课堂环境的不稳定性和教师对新环境的不适应，使得新任教师失误连连。这些失误导致新任教师对自己能否胜任教学感到怀疑；另一方面，教师由于有了属于自己的班级、学生和教学方案，又表现出积极、热情的一面。

（2）稳定期，时间大约在工作后的第4～6年。这一时期教师对职业较为投入。由关注自己转向关注教学活动，不断改进教学基本技能，情绪较为稳定。逐渐形成了自己的教学风格，从而表现出自信、愉悦和幽默的特点。

（3）实验和歧变期，大约在工作后第7～25年。这一时期的教师随着教育知识的积累和巩固，开始试图增强对课堂的影响。在教学材料、评价方法等方面大胆进行教改实验。对职业和自我进行挑战。随着这种改革愿望的持续和进行，教师的职业动机和职业志向水平都有所提高。如教学上的新思路、新方法随之产生。因此对于教师来说，该阶段是一个富于创造、改进、求变的时期。

（4）重新估价期，在经过实验和歧变阶段的锐意改革后。改革若失败了则可能引发危机。代之以重新估价和自我怀疑，是否要一辈子从事教师这一工作。即便不是由于改革失败，教师也可能在经历了年复一年单调、乏味的课堂生活后，变得“新鲜感”全无，丧失斗志。

（5）平静和关系疏远期，时间大致在第26～33年左右。主要是四五十岁教师的一种“心理状态”。许多经验丰富的老教师在经历了怀疑和危机之后，开始平静下来，能够较为轻松地完成课堂教学，也变得更有自信。但此时，“边际效应”开始发挥作用，随着职业预期目标的逐渐实现，教师的志向水平开始下降。满足感越来越低，对专业投入减少，失去了专业发展的热情。与学生的关系变得较为疏远，但对学生行为和作业却愈发严格。

（6）保守和抱怨期，这一时期的教师大约在五六十岁。处于该阶段的教师在经历了平静期后变得较为保守，这可能是第四阶段自我怀疑的进一步发展，也可能是改革失败的结果。在教学上很少再尝试新的内容、新的方法。另一特征是“抱怨”。教师或者抱怨学生纪律性差、或者抱怨年轻教师不够认真、投入，抱怨公众对教育的消极态度。

（7）退休期，即退出教师行业。时间在工作后第34～40年前后。