一、教育基本理论

教育基本理论，从教师专业基础知识的角度看，应该包括古今中外教育名家的教育思想和符合教育原理能够提高教学效率的学习理论这两个方面。

（一）教育家思想

教育思想是指人们对人类特有的教育活动现象的一种理解和认识。这种理解和认识常常以某种方式组织并表达出来，其主旨是对教育实践产生影响。一般而言，教育思想包括教育理论、教育学说、教育思潮、教育经验、教育信念、教育信条、教育建议、教育主张、教育言论、教育理想等。在人类对教育认识与研究的历史长河中，许多教育名家发表了著名的教育思想，并影响了教师的教育教学工作。

1.中国教育名家教育思想

孔丘是中国春秋末期思想家和教育家、儒家学派的创始人。孔丘德育论思想倡导：立志有恒；克已内省；改过迁善；身体力行。孔丘教学论思想主张：勤于学习，广于见闻；学而时习，温故知新；学思并重，学以致用；虚心求学，奋发不息；启发思维，举一反三；因材施教，实际出发。孔丘教师论思想认为：以身作则，言传身教；学而不厌，诲人不倦；爱护学生，无私无隐；讲究教法，循循善诱。

孟轲是战国时期伟大的思想家、教育家，儒家学派的代表人物，与孔丘并称为“孔孟”。孟轲德育论思想主张：尚志养气；反求诸已；改过迁善；意志锻炼。孟轲教学论思想主张：深造自得；启发思维；循序渐进；专心有恒；因材施教。

韩愈是唐代古文运动的倡导者，被后人尊为“唐宋八大家”之首，与柳宗元并称“韩柳”，有“文章巨公”和“百代文宗”之名。韩愈关于教师的任务的观点是：师者，所以传道、受业、解惑也。韩愈对教师职业的标准看法是，凡是具备了“道”与“业”的，就可以做教师。韩愈认为，在师生关系中，弟子不必不如师，师不必贤于弟子；“圣人无常师”“不耻相师”。在教学论方面，韩愈认为，学业的精进在于勤勉；在博的基础上求精；把学习与独创结合起来。

朱熹是中国南宋哲学家、教育家、宋代集理学之大成者。朱熹的德育论主张立志、主敬、存养、省察。对于读书方法，朱熹建议循序渐进、熟读析思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志。朱熹在教学原则方法上主张自动和适时的启发，勇猛奋发和温故时习，教人有序不可取，笃行，博学与专精结合。

王守仁是明代著名的思想家、文学家、哲学家和军事家。王守仁的道德教育论主张“知行合一”。在道德教育方法上，他主张，静处体悟、事上磨炼、省察克治。在教学内容上，王守仁主张给儿童以“歌诗”“习礼”与“读书”三方面的教育，陶冶儿童的思想和性情。

蔡元培是中国近代民主革命家、教育家、科学家。在基础教育方面，他明确提出要废止忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实的封建教育宗旨，要建立以国民教育、实利主义教育为急务，以道德教育为中心，以世界观教育为终极目的，以美育为桥梁，要进行体、智、德、美四育和谐发展的教育体系。他主张思想自由、兼容并包的方针，使北大成为新文化运动的发源地，促进了当时新思潮的发展。

陶行知是伟大的人民教育家、民主革命活动家。陶行知的教育思想可以概括为“生活教育”的思想：生活即教育、社会即学校、教学做合一。“生活即教育”是生活教育的本体论。陶行知指出：“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。“社会即学校”是生活教育的领域论。陶行知指出：“整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所。“教学做合一”是生活教育的方法论，涵义是：“教的方法根据学的方法；学的方法根据做的方法，是怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。”其基本特征是以“做”为教与学的中心，强调“行是知之始”“重知必先重行”。

陈鹤琴中国著名儿童教育家、儿童心理学家。他的教育思想体现在其“活教育”的思想体系中。活教育的目的就是在做人，做中国人，做现代中国人。陈鹤琴认为培养学生要具备健全的身体，要有建设的能力，要有创造的能力，要有合作的态度，要有服务的精神。陈鹤琴主张采用“活教育”的课程。他认为大自然、大社会都是活教材。陈鹤琴认为“活教育”的方法需要”做中教，做中学，做中求进步”。陈鹤琴不重视班级授课制，而重视室外活动，着重于生活的体验。陈鹤琴的“活教育”教学过程分为四个步骤：第一是实验观察，第二是阅读参考，第三是发表创作，第四是批评研讨。

2.国外教育名家教育思想

苏格拉底（Socrates）是古希腊著名的思想家、哲学家、教育家、公民陪审员，他和他的学生柏拉图，以及柏拉图的学生亚里士多德被并称为“古希腊三贤”，更被后人广泛地认为是西方哲学的奠基者。苏格拉底课程论的观点是“美德即知识”。他重视发展人的智慧和道德品质修养，并认为教育的目的就是要发展人的智慧，完善人的道德。世界著名的苏格拉底方法则是：他在与学生谈话的过程中，并不直截了当地把学生所应知道的知识告诉他，而是通过讨论问答甚至辩论来揭露对方认识中的矛盾，逐步引导学生自己最后得出正确答案的方法，被人们称为是“产婆术”。

亚里士多德（Aristotle）是古代先哲，古希腊人，世界古代史上伟大的哲学家、科学家和教育家之一，堪称希腊哲学的集大成者。他是柏拉图的学生、亚历山大的老师。亚里士多德教育思想表现为主张体、德、智、美和谐发展。他认为，学生首先训练其身体；必须注意公民的道德教育；阅读、书写，乃至绘画的目的都是为了将来的实际效用，音乐教育是和谐发展的核心。

扬·阿姆斯·夸美纽斯（Johann Amos Comenius）是捷克伟大的民主主义教育家，西方近代教育理论的奠基者。泛智论是夸美纽斯教育思想的核心，所谓“泛智”，就是使所有的人通过接受教育而获得广泛、全面的知识，从而使智慧得到全面的发展。夸美纽斯的另一重要贡献是，在教育史上，他是最早从理论上详细阐述了班级授课制以及相关的学年制、学日制、考查、考试制度的人。

洛克（John Locke）是英国唯物主义哲学家、思想家、教育家。洛克提出了著名的“白板说”，论证了人的知识和观念都是后天从经验中获得的唯物主义认识论观点。他认为教育的目的在于培养绅士，这种绅士实际上就是资产阶级化的新贵族的实业家，他称之为善良的、有德行的、能干的人。为了达到这一目的，他认为应该进行三种教育，即健康教育、德行教育和学问方面的教育。在教育方式上，他主张由父亲聘请优良的家庭教师来培养青年绅士，反对让他们到学校去受教育。

卢梭（Jean Jecquea RouSSesu）是18世纪法国著名的启蒙思想家、文学家和教育家，自然教育思想的代表人物。卢梭从反对封建主义经院式教育出发，推出了自然教育理论，主张通过自然教育培养自由的、自食其力的、对任何职业都有所准备的人。他认为教育有三个方面，即自然的教育（人的器官和能力的内在发展）、人的教育（学习利用这种器官和能力的发展），以及事物的教育（从周围事物经验中所获得的教育）。他主张这三种教育应该协同工作，并以自然教育为主。卢梭主张教育要顺应自然。他认为顺应自然的教育必然也是自由的教育，因为人最重要的自然权利就是自由。根据自然教育的原则，他主张把儿童的发展和教育分成四个阶段。第一阶段，从出生到2岁，着重进行身体锻炼，即进行体育；第二阶段，从两岁到12岁，着重进行感觉教育；第三阶段，从12岁到15岁，主要进行智育和劳动教育；第四阶段，从15岁到成年，着重进行德育和宗教教育。

裴斯泰洛奇（Johann Helnrich Pestalozzi），瑞士著名教育家，提出了“教育心理学化”，创立了爱的教育理论和要素教育理论，是要素教育思想的代表人物。他认为，教育的目的就在于有组织地帮助和激发儿童的天赋能力，使各种内在的能力得到和谐的发展。为了达到这一目的，他提出了著名的要素教育理论，认为人的思维来自感觉，而感觉又是建立在简单的要素之上，人们把简单的要素搞清楚了，最复杂的感觉印象也会变得简单明了了。

赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart），德国著名教育家、哲学家和心理学家，主知主义教育思想的代表人物。赫尔巴特的教育思想是建立在形而上学实在论的哲学、观念心理学和以五种道德观念为核心的伦理学的理论基础之上的。他认为教育的目的就是要培养真正善良的人，这种人应具有符合完善和正义的观念，敏锐的认识力和坚强的意志力，能将世界导上正轨。他的教育学主要包括三大部分，即管理论、德育论和教学论。他根据对兴趣的分析，把教学分为四个阶段，即明了、联想、系统和方法。后来他的学生则把四段教学发展为五段教学法。这五段是：分析—综合—联合—系统—方法（或：预备—揭示—联结—总括—应用）。他根据四段教学的需要，提出了叙述教学法、分析教学法和综合教学法这三种教学方法。

杜威是美国教育家，实用主义教育思想的代表人物。杜威认为，教育即生活。教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他认为，学校即社会。既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿童现在的社会生活。杜威论教学即从做中学。在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。杜威的“儿童中心”思想从批判传统学校教育的做法出发，他认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的，因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的。在强调“儿童中心”思想的同时，杜威并不同意教师采取“放手”的政策。教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长，并给以真正的引导。

马卡连柯是苏联教育家，集体教育思想的代表人物。马卡连柯提出集体教育的原则。他认为，苏维埃教育方针概括地说来就是建立合理的集体，建立集体对个人的合理影响。其具有三条原则：第一，尊重与要求相结合原则。教育经验的本质是“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人”。第二，平行教育影响原则。马卡连柯认为，集体首先是教育的基础。其次，集体是教育的手段。最后，集体是教育的目的和对象。马卡连柯认为，每一项针对集体开展的教育活动应收到既教育集体又教育个人的效果。关于前景教育原则，马卡连柯认为，教育应当激励学生努力学习和工作，防止享乐主义情绪的产生。

蒙台梭利是意大利教育家，“自由教育学派”的代表人物。关于儿童自由，蒙台梭利认为，所谓“自由”，是指使人从妨碍其身心和谐发展的障碍中解放出来的自由。她指出，在保证儿童自由的前提下，要注意以下几个问题：第一，在自由的基础上培养纪律性。第二，通过独立达到自由。第三，在自由的练习活动中发展意志。蒙台梭利指出，儿童的意志引导他前进，并发展他的力量。第四，在自由的活动中培养社会性。蒙台梭利提出建立新型的师生关系。她认为，在教育活动中，儿童是主体、是中心，教师是儿童活动的观察者和指导者。

雅斯贝尔斯是德国存在主义哲学家、心理学家和教育家，存在主义教育思想的代表人物。雅斯贝尔斯反对采用强迫的方法使学生学习。他指出：“只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用。”雅斯贝尔斯认为，学生仅仅获得知识是不够的，他们还应成为“全人”。他提出，要改善学生的人性，这种人性包括倾听别人的观点、从别人的角度去思考问题、诚实、守纪律、言行一致等。总之，要对学生进行全面的教育，也就是精神的培养。这种教育应把人文教育与自然科学的教育相结合，它是一种广义的文化教育，是整个人的教育，是一种最广泛意义上的教育。

苏霍姆林斯基是苏联教育家，是“个性全面和谐发展”教育思想的代表人物。苏霍姆林斯基从马克思主义关于人的全面发展理论出发，创造性地将“全面发展”“和谐发展”“个性发展”融合在一起，提出“个性全面和谐发展”教育思想，并将其作为学校教育的理想和目标。教育的内容包括体、德、智、劳、美教育。苏霍姆林斯基把体育看作健康的重要因素、生活活力的源泉。和谐全面发展的核心是高尚的道德。苏霍姆林斯基认为，智育“包括获取知识，形成科学世界观，发展认识和创造能力，养成脑力劳动的技能，培养对脑力劳动的兴趣和要求，以及对不断充实科学知识和运用科学知识于实践的兴趣和要求”。在他看来，“劳动教育是对年轻一代参加社会生产的实际训练，同时也是德育、智育和美育的重要因素”。在苏霍姆林斯基看来，美育就是“教会孩子能从周围世界（大自然、艺术、人们关系）的美中看到精神的高尚、善良、真挚，并以此为基础确立自身的美”。他曾有一句名言：“使学校的墙壁也说话。”

皮亚杰是瑞士心理学家、日内瓦学派的创始人。皮亚杰认为，真正的学习是儿童主动的、自发的学习。儿童必须通过动作进行学习。皮亚杰强调，应该放手让儿童去探索外部世界，不断建构自己的知识经验系统。教育应该按儿童的年龄特点进行。皮亚杰认为，在对儿童施教以前，首先要鉴别儿童已经发展到什么水平，然后再确定教学内容，并选择教学方法。当儿童在不同领域处在不同的阶段时，就需要教师具有敏锐的观察力和教育的灵活性，不要把超越儿童发展阶段的知识教给儿童，不要强迫儿童学习心理发展还没有准备好的材料。教育要注重儿童的社会交往。皮亚杰所重视的交往重点应放在儿童之间的合作而不是竞争之上。皮亚杰提倡同伴影响法，积极鼓励儿童的互教和互相影响，以此促进儿童的学习和发展。

罗杰斯是美国的心理学家、教育家、人本主义教育思想的代表人物。罗杰斯将创造性看成是人类大脑所具有的先天性潜能。创造性的发展正是人的创造潜能不断开发的过程。罗杰斯倡导一种不同于传统教学的方式，即一种“非指导性的”教学；认为教学是一个学生的良好人际关系中的一种体验过程，它没有既定的教学目的，只是通过学生自己产生与解决问题来达到对经验意义的理解，从而有效地影响自己的行为。他建议使用“协作者”或“促进者”这一术语，以强调教师的作用在于创造一种有助于学习的环境条件。他认为，教师应具备三方面素质：第一，做一个真实的人。第二，无条件地接受学生。第三，对学生的移情理解。它要求教师能从学生的角度观察世界，敏于理解学生的心灵世界，设身处地地为学生着想。

布鲁纳是美国心理学家、教育家、结构主义教育思想的代表人物。布鲁纳认为，学习一门学科不仅是“学会什么”，更重要的是“知道怎样处理”，即“学会如何学习”。因此，应该把发现学习作为儿童教学的主要方法，以鼓励儿童去发现知识的奥秘，去掌握学科的结构。布鲁纳指出，学校中的发现学习不局限于对未知世界的发现，更重要的是引导学生凭借自己的力量，对人类文化知识的“再发现”。其实质就是把“现象重新组织或转换，使人能超越现象进行再组合，从而获得新的领悟，包括寻找正确结构和意义”。布鲁纳进一步研究并提出了促进发现学习的方法，一是鼓励儿童积极思考和探索。二是激发儿童学习的内在动机。三是注意新旧知识的相容性。四是培养学生运用假设、对照、操作的发现技能。

朗格朗是法国成人教育家、终身教育的积极倡导者和奠基者、终身教育思想的代表人物。终身教育是指人从出生到死亡为止整个一生的教育，教育并不限于青少年阶段，而应贯穿人的一生，并且人一生的教育是相互联系、相互作用的；教育并不限于在学校中进行，应该使学校以外的社会机构也承担教育的功能，把教育扩展到社会整体中，并寻求各种教育形式的综合统一。

（二）学习理论

学习理论是教育学和教育心理学的一门分支学科，是描述或说明人类和动物学习的类型、过程和影响学习的各种因素的学说。学习理论是探究人类学习本质及其形成机制的心理学理论。它重点研究学习的性质、过程、动机以及方法和策略等。

1.学习的联结理论

美国实证主义心理学家桑代克用科学实验的方式来研究学习的规律，提出了著名的“联结—试误学说”。桑代克认为所谓的学习就是动物（包括人）通过不断地尝试形成“刺激—反应联结”，从而不断减少错误的过程。他把自己的观点称为试误说。桑代克根据自己的实验研究得出了三条主要的学习定律。①准备律。在进入某种学习活动之前，如果学习者做好了与相应的学习活动相关的预备性反应（包括生理和心理的），学习者就能比较自如地掌握学习的内容。②练习律。对于学习者已形成的某种联结，在实践中正确地重复这种反应，会有效地增强这种联结。③效果律。学习者在学习过程中所得到的各种正或负的反馈意见，会加强或减弱学习者在头脑中已经形成的某种联结。

俄国著名的生理学家巴甫洛夫通过用狗作为实验对象，提出了广为人知的经典条件反射理论。他的保持与消退的理论即教学中教师及时的表扬会促进学生暂时形成某一良好的行为，但如果过了一些时候，当学生在日常生活中表现出良好的行为习惯，而没有再得到教师的表扬，这一行为很有可能会随着时间的推移而逐渐消退。他的泛化与分化理论即，在一定的条件反射形成之后，有机体对与条件反射物相类似的其他刺激也作出一定的反应的现象叫做泛化。而分化则是有机体对条件刺激物的反应进一步精确化，那就是对目标刺激物加强保持，而对非条件刺激物进行消退。

2.华生的“刺激—反应说”

华生是美国的心理学家，他主张对心理学要进行完全客观的实验研究，提出“刺激—反应说”。华生为了从实验上推翻桑代克的理论，进行了一系列的小白鼠实验。他提出频因（Frequency）律：在其他条件相同的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速。他提出近因（Recency）律：当反应频繁发生时，最近的反应比较早的反应更容易得到加强。

继桑代克之后，美国又一位著名的行为主义心理学家斯金纳用白鼠作为实验对象，进一步发展了桑代克的“刺激—反应学说”，提出了著名的操作条件反射。斯金纳认为间隔强化比连续强化具有更持久的反应率和更低的消退率，因此，他主张在操作性条件反射和积极强化原理的基础上设计程序化教学。斯金纳按照强化实施以后学习者的行为反应，将强化分为正强化和负强化两种方式。正强化是指学习者受到强化刺激以后，加大了某种学习行为发生的概率；负强化是指教师对学习者消除某种讨厌刺激以后，学习者的某种正确行为发生的概率增加。

3.学习的认知理论

格式塔学派心理学家苛勒曾在1913—1917年间，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了与当时盛行的桑代克的“尝试—错误学习理论”相对立的“完形—顿悟说”。苛勒指出：“真正的解决行为，通常采取畅快、一下子解决的过程，具有与前面发生的行为截然分开来而突然出现的特征。”这就是所谓的顿悟，而顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形。

布鲁纳提出“认知—发现说”。布鲁纳始终认为，学校教育与实验室研究猫、狗、小白鼠受刺激后作出的行为反应是截然不同的两回事，他强调学校教学的主要任务就是要主动地把学习者旧的认知结构置换成新的，促成个体能够用新的认知方式来感知周围世界。布鲁纳重视学科基本结构的掌握。所谓“基本”，就是“具有既广泛而又有强有力的适用性”，学科的基本结构包括基本概念、原理和规律。布鲁纳提倡有效学习方法的形成。他认为，人类具有对于不同事物进行分类的能力，人的学习其实就是按照知识的不同类别把刚学习的内容纳入到以前学习所形成的心理框架（或现实的模式）中，有效地形成学习者知识体系的过程。布鲁纳强调基础学科的早期教学，他认为任何学科的最基本的观念是既简单又强有力的，教师如果能够根据各门学科的基本概念按照儿童能够接受的方式开展教学的话，就能够帮助学生缩小“初级”知识和“高级”知识之间的距离，有效地促进知识之间的迁移，引导学生早期智慧的开发。布鲁纳主张学生的发现学习。所谓发现，是指学习者独自遵循他自己特有的认识程序，亲自获取知识的一切方式。

奥苏伯尔是美国的认知心理学家，他提出了认知同化理论。他提出了著名的有意义学习、先行组织者等，并将学习论与教学论两者有机地统一起来。奥苏伯尔学习理论的核心是有意义学习。他指出：“有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。”奥苏伯尔学习理论的基础是同化。他认为学习者学习新知识的过程实际上是新旧材料之间相互作用的过程，学习者必须积极寻找存在于自身原有知识结构中的能够同化新知识的停靠点。奥苏伯尔还在有意义学习和同化理论的基础上，提出了学习的原则与策略。一是逐渐分化原则。这条原则主要适合下位学习，奥苏伯尔认为学习者在学习新知识时，用演绎法从已知的较一般的整体中分化细节，要比用归纳法从已知的具体细节中概括整体容易一些。二是综合贯通原则。这条原则主要适合上位学习和并列结合学习，奥苏伯尔主张教师在用演绎法渐进分化出新知识的同时，还要注意知识之间的横向贯通，要及时为学习者指出新旧知识间的区别和联系，防止由于表面说法的不同而造成的知识间人为的割裂，促进新旧知识的协调和整合。三是序列巩固原则。这条原则主要针对并列结合学习，该原则指出，对于非上位、非下位关系的新旧知识，可以使其序列化或程序化，使教材内容由浅入深、由易到难。为了有效地贯彻这三条原则，奥苏伯尔提出了具体的先行组织者策略。先行组织者是指在呈现新的学习任务之前，由教师先告诉学生一些与新知识有一定关系的、概括性和综合性较强、较清晰的引导材料，来帮助学生建立学习新知识的同化点，以有效促进学习者的下位学习。

4.“学习联结—认知理论”

托尔曼的“认知—目的说”是建立在他和同事进行的大量白鼠学习实验的基础之上的，其中，位置学习实验和奖励预期实验是其典型代表。学习是有目的的，是期待的获得。托尔曼认为，有机体的一切行为都是指向一定目的的，即总是设法获得某些事物和避免某些事物。学习是对完形的认知，是形成认知地图。托尔曼认为，有机体在达到目的的过程中，会遇到各式各样的环境条件。个体只有认知这些环境条件，才能克服困难，到达目的。

1974年，加涅利用计算机模拟的思想，坚持利用当代认知心理学的信息加工的观点来解释学习过程，展示了学习过程中的信息流程，其做法被称为信息加工理论。加涅构建了学习和记忆的信息加工。模型显示，任何一个教学传播系统都是由“信源”发布“消息”，编码处理后通过“信道”进行传递，再经过译码处理，还原为“消息”，被“信宿”接收。该模型呈现了人类学习的内部结构及每一结构所完成的加工过程，是对影响学习效果的教学资源重新合理配置、调整的一种序列化结构。

班杜拉提出观察学习理论。按照条件作用理论，学习是在个体的行为表现基础上，经由奖励或惩罚等外在控制而产生的，即学习是通过直接经验而获得的。班杜拉（A.Bandura）则认为，这种观点对动物学习来说也许成立，但对人类学习而言则未必成立。因为人的许多知识、技能、社会规范等的学习都来自间接经验。人们可以通过观察他人的行为及行为的后果而间接地学习，班杜拉称这种学习为观察学习。班杜拉的观察学习理论是建立在他及其合作者所进行的儿童观察成人榜样大量实验研究的基础之上的。经过多年的研究，班杜拉提出了观察学习的基本过程与条件。班杜拉认为，人类的大多数行为是通过观察而习得的。人们通过观察他人的行为，可获得榜样行为的符号性表征，并可以此引导观察者在今后做出与之相似的行为。班杜拉认为，这一过程受到注意、保持、动作再现和动机四个子过程的影响。

5.其他学习理论流派

人本主义是20世纪50年代末60年代初在美国出现的一种重要的教育思潮，主要代表人物是马斯洛（A.Maslow）、罗杰斯（C.R.Rogers）、凯利等。这些心理学家反对把对白鼠、鸽子、猫和猴子的研究结果应用于人类学习，主张采用个案研究方法。人本主义心理学的主要观点是：心理学研究的对象是“健康的人”；生长与发展是人的本能；人具有主动地、创造性地作出选择的权利；人的本性中情感体验是非常重要的内容。人本主义学习理论包括以下观点。首先，以人性为本位的教学目的观。许多人本主义教育家认为，教育的根本目标是帮助发展人的个体性，帮助学生认识到他们自己是独特的人类并最终帮助学生实现其潜能。其次，彰显主体的教学过程观。人本主义认为，在教学过程中，应以“学生为中心”，这是其“自我实现”的教育目的的必然产物，教学以学习者为中心，让学生成为学习的真正主体。

建构主义理论在世界范围内影响巨大。在学生观方面，建构主义强调学习者是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。在知识观方面，建构主义认为教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。在教师观方面，建构主义强调教师的角色应该是学生建构知识的忠实支持者、学生学习的高级伙伴或合作者。