三、显性知识与默会知识

对于一线教师而言，他们都要接受职前、职中与职后的本体性知识、条件性知识与实践性知识的培训，但是教学的风格却千差万别，教学质量也参差不齐。究其原因，除了接受了显性知识培训之外，每个教师由于学习动机、个人性格与成长环境等因素影响，他们会形成不同的默会知识，而默会知识与教师教学有很显著的相关性。由于大部分教育领域的著作对于显性知识都有充分的介绍，故本部分对于显性知识只是简略地介绍，而侧重于对默会知识作较为详尽的分析。

（一）显性知识概念与内容

显性知识又称明晰知识、外显知识，指“能明确表达的知识”，即：人们可以通过口头传授、教科书、参考资料、期刊杂志、专利文献、视听媒体、软件和数据库等方式获取，通过语言、书籍、文字、数据库等编码方式传播，也容易被人们学习，包括“可以写在书本和杂志上的能说出来的知识”。教师能够通过书籍查阅并学习的显性知识有如下六个方面：理解学生、理解教与学、胜任学科教学、班级管理、学校德育、家校合作等。^[25]当然，这六个方面知识还需要在教学中不断练习与反思，进而形成相应的教学技能。

上述方面所涉及的专业理论知识基础十分广泛。理解学生涉及发展理论、智力理论、儿童和青少年心理学、特殊儿童教育；课堂教学涉及学科理论、学习理论、课程理论、一般教学论、学科教学论、教学评价；班级管理涉及社会学理论、激励理论、管理学理论、人本主义心理学；学校德育涉及道德教育理论、教育哲学、教育伦理学、政治经济学理论；家校合作涉及人际关系理论、社会交往理论、沟通理论。^[26]

兹对教师专业显性知识涉及的基础理论名称作简单的罗列，有兴趣的读者可以去查阅相关的学术书籍。这些理论是在全世界被大家普遍接受并得到推广的理论，也是在一般教育类学术书籍上可以查到的显性知识。在发展理论方面，有皮亚杰的认知发展阶段理论、维果茨基的知识建构与社会文化观、埃里克森的社会心理发展理论；智力理论方面除了传统智力理论之外，有斯腾伯格的成功智力论、加德纳的多元智能理论；学习理论比较著名的有行为主义学习理论、社会认知理论、认知主义学习理论；德育理论方面，影响较大的理论有：有效培育道德情感的麦克菲尔的体谅模式^[27]、理性德育的科尔伯格的道德认知发展阶段理论、让道德不断转化为行动的社会行动模式。

（二）默会知识源起与发展

1.中西方默会知识的源起

中国古代哲学就具有默会知识传统。^[28]“默会知识”并非一个外来词，其实早在中国古代的哲学研究中，就可以发现默会知识的传统，其内涵也早已从不同角度予以揭示。《老子》开篇曰：“道可道，非常道；名可名，非常名。”其精辟地说出了存在与认识及其表达之间的鸿沟。《庄子·外物篇》中有“得意而忘言”之说，在《周易·系辞》中则有“书不尽言，言不尽意”之说，《庄子·天道》更是用一个生动的“轮扁斫轮”的故事，说明了“知识存乎心间却无可言表”的事实。故事原文如下：

桓公读书于堂上。轮扁斫轮于堂下，释椎凿而上，问桓公曰：“敢问，公之所读者何言邪？”公曰：“圣人之言也。”曰：“圣人在乎？”公曰：“已死矣。”曰：“然则君之所读者，古人之糟魄已夫！”桓公曰：“寡人读书，轮人安得议乎？有说则可，无说则死。”轮扁曰：“臣也以臣之事观之。斫轮，徐则甘而不固，疾则苦而不入。不徐不疾，得之于手而应于心，口不能言，有数存焉于其间。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣，是以行年七十而老斫轮。古之人与其不可传也死矣，然则君之所读者，古人之糟粕已夫！”

齐桓公一开始试图对做车轮的木工师傅的“谬论”兴师问罪，最后却不得不折服于来自木工师傅一生工作经历与思考的结论。这个故事包含两层意思，一是圣人之书无法尽圣人之言，二是轮扁之言无法传其斫轮之意。^[29]做车轮的轮扁师傅用自己的经历说明，工匠的精湛技艺由于难以言表而难以传承的现实，并以自身的经历推断，圣人之书未必能存圣人之言，更不用说圣人真正的思想与学问了。所以，他的结论是：知识和技能能够传递的部分是极其有限的，甚至还可能是歪曲的。这个故事，后来还成为魏晋时代“言意之辩”的起点，并在之后中国历代文人画士的诗情画意中绵延不绝，陶渊明的名句“此中有真意，欲辩已忘言”堪称代表。上述可见，“文”和“言”“言”和“意”“言”“意”与“行”之间的差别以及这种差别的不可弥合性，我国古人早有发现和领会。这种见解，相隔千年之后，得到了一位西方学者“默会知识论”（Tacit Knowledge）的呼应。

默会知识，是近年来很热的一个有关知识的概念与话题。面对这个对很多人而言仍显得似是而非的词语，在西方，不能不提到它的首创者和使这个词语走向“显学”的人——犹太籍波兰裔英国学者迈克尔·波兰尼（Polanyi）。1958年，他完成了全面体现其哲学思想的力作《个人知识》^[30]。此书在《科学、信仰与社会》的基础上发展而来，是这位经历了两次世界大战的物理化学家对历史、世界、社会、人生及其所从事的工作的一次综合反思。所以，此书的内容绝非如其字面意义所显示的那么简单明了，它在作者所熟悉的物理、化学、数学学科之间自如穿梭的跳跃性，其思想的深刻性和由于多种语言文字转换（作者精通多种语言）所带来的晦涩感，令读者无论从哪个角度阅读都相当艰难。

2.波兰尼的“默会知识”观

波兰尼关于“知识”的创见，体现在如下重要观点中。

首先，关于“知识”的独特信念。波兰尼的研究起源于一个信念，他是这么表述的：在每一项识知行为中，都融进了一个知道什么正在被识知的人之热情洋溢的贡献；而这一系数绝不是单纯的美中不足，而是他的知识的有机组成部分。围绕着这一中心事实，我竭力构筑了我能够忠实地坚持的紧密相关的诸多信念之体系。波兰尼首肯和强调个体获得知识过程的主观性及其对知识整体的贡献。他敏锐地发掘了以往的研究者视而不见或不愿见到的事实，即获得知识过程的个人及主观性质及其对于人类知识整体的不可漠视的贡献。波兰尼把个人及其情感放入知识及其求解过程，这是波兰尼与其他知识研究者背道而驰的地方，也是其理论的不同凡响之处。

其次，独到的知识分类。波兰尼对知识的分类与众不同，他把知识分成两类：第一类知识称为“明确知识”（Explicit Knowledge），也称“言述知识”（Articulate Knowledge）；第二类知识称为“默会知识”（Tacit Knowledge），也称“非言述知识”（Inarticulate Knowledge）。它是一种只可意会不可言传的知识，也可以说是人们“日用而不知”或“虽知但无法通过语言文字符号清晰表达和直接传递的知识”。“我们所能认识的要远远多于我们所能说出的。”波兰尼的这句著名宣言简捷有力地指出个人的知识深植于那些不能充分表达的经验之中，堪称对“个人知识”这一核心概念的经典的、个人化的阐释。这种分类并不是把他所谓的“个人知识”作为人类知识的一个部分予以揭示，而是通过上述分类方法向科学知识乃至所有一般知识的表述提出了挑战，是对以往那种竭力把个人因素从科学知识中剔除出去的知识观的一次激进的革命。

最后，基于上述两点，波兰尼完成了他的重要推论：“知识具有默会的成分，它在一定程度上是不可言传的。”从这种意义上说，知识也是具有个人性质的，他选择人类中心主义来表达和阐释他的观点。对于个人获得或掌握知识的方法，波兰尼认为，知识是被作为一个整体来掌握的，整体的知识是识知人关注的中心，而整体知识中的细节则是识知人附带关注的线索或工具。比如，音乐家弹琴时把注意力焦点集中在对曲谱的总体把握上，而把附带注意力放在手指的动作和琴键上；一个人读信时把焦点注意力放在信的意义上，而附带觉知信的书法或信纸的质地。从生活中的例子可以看出，行为的细节可以被视为逻辑上不可言传的，各人的知觉之间也存在很大的差异，这也证明了知识的默会性和个人性。

1996年，世界经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development，简称OECD）在题为《以知识为基础的经济》的报告中所进行的分类，考虑了波兰尼的观点，把“知识”归纳为四种类型：事实知识（Know—what）、原理知识（Know—why）、技能知识（Know—how）和人力知识（Know—who）。其中，事实知识和原理知识属于编码知识（Codified Knowledge），是构成信息的主要来源；技能知识和人力知识则属于“默会知识”，是不易从正式的信息渠道所获得的知识类型。上述知识分类肯定了人类拥有的知识既包括已经编码的显性知识，也包括那些可以意会但难以言说的“默会知识”。由此，人们对默会知识的研究，日益扩展到人类的各个活动领域。其中，默会知识的价值被揭示出来，默会知识的显性化问题也受到重视。波兰尼自己就强调过：在工业革命中，难以描述的知识仍然是技术的一个重要组成部分。研究的确表明，人类大部分技能和专门能力都是难以明确表达类型的默会知识。

3.默会知识观对教师专业知识的影响

近年来，用默会知识观阐释教师专业知识的研究并不少见。有学者指出，^[31]教师头脑中有两种性质不同的教育知识体系，一是在师范教育的学科课程中获得的显性的教育知识体系；一是在教育实践中通过亲身体验的途径获得的缄默的教育知识体系。在后一种知识体系中，又可以包括“有关学科的缄默知识”和“有关教育的缄默知识”。只有促进教师不断揭示、分析、批判和发展他们已有的缄默知识，才有可能使后者转变为教师真正的思想财富和教育行动能力。波兰尼的理论还为我们论释了一种现象，那就是，为什么在接受了几乎相同的师范教育课程，甚至在拥有类似的工作经历以后，不同教师之间专业知识技能的差距为什么会如此巨大。很多研究者也意识到了这一点，比如1993年奥斯特曼（Osterman）的研究就解释了这种现象，他把教师的理论知识分为两类：一是所倡导的理论（知识），一是所使用的理论（知识）。^[32]前一种是指教师能意识到，能报告出来，易受外界新信息的影响而改变，但并不能对教学实践产生直接影响的知识；后一种是对教学实践产生直接影响，但不一定能被意识到的知识，它更多地受文化和习惯的影响。也即，“所倡导的理论”未必是“所使用的理论”，而只有对教师实际使用的理论知识进行研究，才有利于指导教师。通过这样的分析，我们就容易理解，为什么在教育改革中，教师在接受相关“知识”培训时，当场常常兴奋激动，摩拳擦掌，也能说出“应该怎么做”，但事后却较少有教学行为的相应改变的道理，这也从另一个角度说明了“教育知识科学化”并不是解决问题的唯一途径。何况，三百多年来，这种“科学化”努力并没有取得十分理想的效果。事实上，对教育知识效用低下的批评在今天仍然存在并且仍然很强烈。^[33]

4.教师职业生涯中的默会知识发展

有学者在研究了波兰尼的理论以后，提出了“缄默知识”的成熟理论。其观点认为，人类整体的缄默知识也是逐步发展并成熟的。在历史的进程中，从古代的缄默知识，经由近现代的显性知识，再到现代和未来缄默知识，它们不同于古代的缄默知识，它为主体所有，与主体不可分离，是高层次的缄默知识。把知识发展历程与人类社会发展联系起来就可以发现，采集、狩猎社会大致相当于低级缄默知识阶段；工业社会中，显性知识不断由缄默知识得到提升及普及化；这种趋势到信息社会达到顶峰，然后就出现知识经济、知识社会、强的缄默知识^[34]，见图8-1。

图8-1

教师个人知识作为默会知识的一种主要形式，也经历了一个螺旋的发展历程。总的说来，教师个人知识是从客观性知识向主观性知识迅疾转化。大部分新教师都经历了从“学生”到“教师”的身份转换。对他们而言，即使已经具备较完备的教师专业知识基础，踏上教师岗位后面临的挑战也是十分巨大的，那就是：如何把所有这些“关于教师的知识”（旁观者视角的客观之知+理论之知）迅疾地转变成“身为教师的知识”（实践者视角的主观之知+情境之知）。这种把“外在之知”迅疾转化为“内在之知”和“实用之知”的要求，其实是很高的，而且不像其他工作，可以分解成一个一个部分慢慢习得。教师在工作的第一天，就必须独自站上讲台，面对一个真实的班级展开专业内容的教学。无论他之前曾有过多少次旁听其他人上课的经历，第一次独立备课、上课的经历通常都会带给当事人非常强烈的“职业冲击”。所以，教师的“个人之知”是一种整体性、涵容性的知识，是各方面专业知识的集合体，很难分科梳理，尤其对于新教师而言，“教学的黑箱”深不可测，而且他们也深切体会到书本知识的无力与无为。

（三）教师默会知识的习得、表现与特征

斯腾伯格的研究指出，默会知识具有很强的行业性和职业性。教师作为一种专门性职业，其默会知识的特殊性值得探讨。某一领域的专家往往使用这类默会知识来解决自己领域里的日常问题。如，优秀的教师对于怎样讲授新课、解答习题、批改作业，往往显得游刃有余。在上面的表述中，我们看到了“教学专长”与“默会知识”的结合，专家教师恰是能够把自己的默会知识发挥到极致的人。教师默会知识的习得、形态与特征，可以具体分析如下。

1.教师默会知识的不同习得阶段

①经验学习阶段：包括自己获得的经验与从别人处得到的经验。②日常化阶段：经过无数次重复，把最初外在的规则知识转化为不假思索就能反应的日常行为。比如，教师在其日常工作中有很多自动化行为。

2.教师默会知识的全方位表现

①处理教学情境中问题的特殊办法，比如，对于控制班级纪律，有些教师甚至无须动用语言，只需一个微小的动作或眼神（体态语言）就能解决问题，但换一个人就完全无效。②特定的教学风格：比如，一套教案两个人讲，效果可能完全不同。③处理特定班级问题的常规：教师会形成针对特定班级与学生的常规；不同教师的常规可能完全不同。④以个人教育价值观为基础的师生关系。

3.教师默会知识的基本特征

①知能结合：很难用语言去分离一些教师的专业知识与行为，知识技能在解决问题的过程中呈现水乳交融的状态。②反应迅速而准确：默会知识发生作用时，教师总能迅速而准确地抓住解决学生问题的症结，因而十分有效。③富于洞察力：心理学家认为，这种默会知识特征的来源是“选择性编码”和“选择性比较”的协同，与第②点相联系，教师常常一气呵成地判断、作出决策并果断行动，洞察力是起点。加拿大学者马克斯·范梅南的研究，为我们呈现了“默会知识显性化”的可能性。在其著述《教学机智——教育智慧的意蕴》^[35]一书中，他提出了教师对学生所应具有的“教育性理解”，虽然从直接的意义上说，它是为了诊释教师如何理解学生，以及理解所包含的具体内容。但我们认为，它更像是一种把通常看起来很抽象的“教学机智”内涵显性化甚至可操作化的尝试。他认为教师对于学生至少应有五方面的理解，每一种理解都在关心学生成长方面发挥独特的作用。关于这五种“理解”，教师应具备的知识如下。

非判断性理解：指向感知和理解学生在情感、情绪和建构人生意义方面的主体性。其最基本的实例是友谊，包含倾听与理解；它是一种接受性的、开放性的、同情和帮助性的聆听方式，以洞察学生内心世界的能力为基础。

发展性理解：要求教师像儿童心理学家、学校咨询专家和社会学家那样去工作，理解从儿童到青少年阶段的生活成长中特有的关于发展、家庭、文化和社会的各类模式，能够解析其认知和道德发展的典型阶段及特征，诸如同伴群体的作用，独生子女的心理和行为特点，离婚家庭的儿童行为，青少年亚文化现象等。

分析性理解：在生活中最能够表现出这种理解的人士是教士、牧师或精神咨询顾问。生活中学生常常遭遇种种苦恼，教师的分析性理解能促使他们从黑暗的情绪中解脱出来。当这种理解的目的是使学生形成强烈的良知、精神和勇气，帮助他们把隐藏的有害情感转换成个人的积极力量时，这种理解才真正成为教育性理解。

教育性理解：这种理解是对学生知识、能力、特长、社交和情感发展的综合评判，而不仅限于学业评判。教师应对学生社交和情感发展中的优势和弱势进行一个全面判断，并给予针对性帮助。学生的学业成就必须与其自我成熟和社会责任感的发展结合起来。

形成性理解：这种理解的来源，是家长对孩子的理解。这种理解孩子的方式，能帮助父母自我反思他们的设计与孩子自身希望和感觉之间的距离与原因，因而更理智，更有专业眼光。

与埃里克森的理论相比，范梅南的见解较少心理学理论色彩，却更接近教育实践。他把教师的“应知应会”，用易懂和可操作的语言作出了解释。同时他还指出了教师如果要实现上述理解和教学机智，在课堂中必须掌握的技能有：克制而非专权；对孩子的体验的理解；尊重学生的主体性；易于发现学生的困难；对情境的自信与掌控，对意想不到的情境进行崭新的、出乎意料的塑造；临场的天赋；对学生的兴趣感兴趣；用幽默创造新的可能性；不可以事先设计。可以说，范梅南对于教学智慧的解释，揭示了默会形态的教师专业知识也可以通过恰当的解读普及化、操作化。

（四）注重使教师默会知识显性化

1.应认识并重视教师默会知识的客观存在

这是认识教师专业知识技能性质与特征的前提。对于教师知识技能的默会形态缺乏应有的认识，就可能很难把握教师教育的特殊性与要义（纯理论教学不可能替代日常实践所得），也较难实现其预期效果。教师知识之所以很大程度上是默会知识，原因在于教师职业是一个实践性的行业，每一位教师作为教学实践者，都在事实上运用与贡献着个人知识。而这种知识是无法用纯理性的书本知识或语言所能概括的，也超越了大学所能开设的任何一门具体学科。它融进了个体教师在特定场景中的特定心理体验，不可替代也不可重复，但其却作为一种知识潜在影响着教师的教学行为，甚至成为其决策的依据。

2.应从改善教师实践能力的立场出发，积极运用默会知识的研究成果

显性知识和默会知识之间的差异虽然巨大，却也并非泾渭分明。斯彭茨（SPends）^[36]认为，没有一种知识没有默会的成分，没有一种默会知识没有显性成分。默会知识的默会程度有别，有些默会知识隐藏很深，即使发挥作用也很难被意识到。还有些默会知识距离显性知识则仅一步之遥。如何把有价值的默会知识转化为显性知识，并在教师群体中共享？可以考虑如下方法：①教师教育不仅要“给予”教师教育理论，更要帮助他们揭示、分析理论的实践意义与方法，并积极促进他们认识与发展自身其实已具备的个人实践理论。②中小学要充分发挥“师徒制”的作用，既重视新手教师对专家教师的观察、模仿，也鼓励专家教师把自己的个人实践理论外显化、操作化，并在师徒之间展开有效沟通与对话，使得提升教学行为的努力具备可操作性，避免相互的误读。③教师群体应开展行动研究，在教师之间的交流和辩论中，反思、分享、碰撞与检验各自的默会知识，在某些方面予以改造，强化教师作为研究者的自觉性和自主性，有意识地推进其默会知识显性化，提升日常教学的有效性。④教师通过教学日志、教育札记等方法，记录、发现与反思自己的教育见解，同化或顺应外来理论，构成一个被描述的、包含充分自我意识的反思历程，不断注视、评判和更新，检验自己的个人实践理论。

3.有效使用默会知识测评

如果一定要对教师的默会知识进行测评，则可以借鉴心理学家已经能够纯熟使用的一些方法来测评教师已经拥有却可能并不自知的默会知识。①心理测量法，主要是学科方面默会知识的测量。②实际社会操作模拟法，在实际教学情境中实施测量。③关键事件法，通过教师自我描述一些教学关键事件来测量。④主题统觉测验法，考察教师在教学中的内在动机。⑤“专家一新手”法，比较专家教师与新教师的异同，得出结论，并提出帮助新教师改进的意见与建议。

通过上述途径，能够帮助教师揭示自己已拥有的默会知识，更自觉地提升工作中的专业水准，从而切实、有效地促进教师的专业发展。

4.理性分析默会知识的副作用

我们认为，这也是默会知识研究中应当予以探讨的问题。是否教师所拥有的全部默会知识都是良性的？是否都对教学起到了潜在动力的作用？既然默会知识是一种在一定阶段内习得并内化的知识技能，那就同样可能老化，作为一种旧习惯，可能不适应新的教学环境和当代学生的现实。所以，对于每一位资深教师而言，观照、剖析并反思自己的默会知识，也是促进这种“特殊知识”更新成长的必经之路。