当代教育哲学对于教育教学影响很大，特别是对于教师掌握什么教学知识，如何进行教学产生了深远的影响。

（一）分析教育哲学的知识观

分析哲学是20世纪50年代流行于英美的现代哲学流派，分析教育学家针对教育理论中的一般概念和术语进行了批判和分析。他们对课程的关注要超过其他学派，他们对“知识”产生了很大的兴趣，英国的分析教育学家的代表人物赫斯特在1965年发表的《自由教育和知识的性质》可以看作是这一学派的“知识宣言”。他认为，知识的形式实际上就是系统表述的经验方式。^[12]由于经验与表述的差异及其特殊性，造就了不同知识形式的特征：①每种形式的知识（如自然科学、宗教、道德）都包括一些特有的中心概念；②在某一特定形式的知识中，许多中心概念形成一张关系网，从中理解经验，它也是这种形式知识的独特逻辑结构；③各种形式的知识中都有特殊术语，并据此产生知识的表达方式；④对于知识的这些形式，已形成一套特殊的探索经验和检验技巧。

根据上述四个特征，赫斯特将人类知识分成七种形式：①形式逻辑和数学；②自然科学，它所涉及的是那些能被考察证明和否定的陈述；③对自己和他人心智的理解，这种知识在人际关系、社会科学和心理学中占有很重要的地位，能帮助人更好地生活和工作；④道德判断和意识；⑤美感经验；⑥宗教主张；⑦哲学理解。西方学者评论道：赫斯特的早期著作可看作是对传统文法和公学课程的捍卫。^[13]也有人批评说：这种知识形式忽略了情感和情绪以及其他的非认知因素，尤其是忽略了技能性知识。^[14]

（二）存在主义教育的知识观

存在主义是20世纪20年代在德国产生的哲学思潮，是资本主义危机在意识形态方面的反映；重要的代表人物有海德格尔和雅斯贝尔斯。他们认为，个人存在是一切存在的出发点，哲学研究应当注重个人存在，揭示存在的意义并实现真正的“存在”。二战期间，存在主义的中心从德国转到了法国，代表人物则是萨特、马赛尔、加缪等人。萨特作为当代最有影响的存在主义哲学家，其重要观点是“存在先于本质”；他说只有“物”才符合传统哲学中“本质先于存在”的特征，而对于人而言，没有“存在”就没有“本质”。仅仅致力于所谓永恒本质的探寻，其实是忽略人，甚至把人视为物。他还认为，人是无缘无故地被抛到这个世界上的，“存在”是偶然的、荒诞的，本无意义可言，但人可以自由地为自己构造和选择存在的意义。所以，存在主义注重的是个人的自由及其主观性，反对理性主义（因其忽略了人与人的差异、情感）强调个人主动去选择，并积极行动以及承担相应的责任。

在知识观上，存在主义者认为，知识之所以重要，并不是由于它本身重要，而是由于它帮助我们取得个人自由。学生必须把他所学的知识融会贯通地在自己的生活中应用。知识一定要对他本人发生影响，而不只是使他考试及格而已。所以存在主义的目的不在于加强“思想的正确性”，而是提高‘存在的真实性。

（三）后现代教育的知识观

后现代是一个十分混杂而多元化的运动。英国学者凯文·奥顿奈尔这样解释：人们把自20世纪50年代发展起来的一系列哲学观点和美学风格称为“后现代主义”。“后”指的是在……之后；“现代”指的是“时下的”和“现在的”。所以，“后现代”一词可以译为“超越现代”。后现代主义关心的是非线形的、表现力丰富的、超越理性的思想。它们曾受启蒙运动影响，被边缘化和弱化，虽然其间充斥着许多相左的观点，但在这一切的背后，隐藏着一个信仰，即人类所有知识都是有限的，而且受特定文化的影响。每一时代都有一定的思维定势，人类天生如此。因此，要获得纯粹、原本的真理，就不能躲避语言的樊篱，不能跳离当时的思想。故而，在特定的物质条件下，绝对和永恒是不存在的。的确，进入后现代时期，全世界各种类型的社会似乎都处于变化之中。

在知识观上，后现代主义提出了许多与以往理论不相同的观点，主要包括四个方面：①从既定知识观到流动知识观。知识被放在历史的长河中考察，它是“流动的”，而不是静止的。所有现在的知识都是在人们过去经验的影响下被创造出来和被理解的，因此，知识不可能是完全“中立”的、“价值无涉”的；所有的知识都只是人们在某一阶段的“认识的成果”，它需要得到不断的检验，在将来得到不断的发展与更新，因此它不可能是完全“确定的”。知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在与环境的相互作用中主动建构的结果。②由普遍化的知识观，到境域化的知识观。后现代知识观强调，知识不仅是文化的因素，而且是文化的产物，不同文化形态会产生不同知识类型和不同知识体系，任何知识都存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系等文化因素之中，其意义不仅由其自身的陈述来表达，而更由其所处的整个意义系统来表达，都是在一定的具体环境之中才是有用的，因而强调知识的境域性。任何知识只是把握认识对象性质与关系的一种假设，这种知识有待于进一步修正与完善，唯有通过长期的亲身实践，才会领悟到这些境域性知识的存在和本质内涵。③从一元化的知识观到多元化的知识观。后现代主义放弃了对同一性的追求，强调对事物的多元化的理解，提倡以宽容的心态对待异己。因为知识不是客观的，它不可能以实体的形式存在于个体之外。尽管语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景和认知取向而建构起来的。不同的人出于不同的个人经验、不同的认识立场，对同一事物的理解也完全可能是多样化的。多元化的知识观消解了科学知识的权威性，认为不同类型的知识（如科学的知识和艺术的知识）之间是平等的关系。正如后现代哲学家利奥塔所指出：知识不应该只关心真理问题，还应该关心正义、幸福和美。④由累积性的知识观到批判性的知识观。累积性与批判性是描述知识增长的方式和机制的。累积性是现代知识增长的方式，主要依靠学科知识的积累，当积累到一定程度时，才会产生突破，知识才有所发展。批判性是后现代知识增长的方式，既依靠某门学科知识的积累，更依靠知识的怀疑、猜测、争鸣和反驳。累积性的知识增长具有线性的特征，批判性的知识增长则具有非线性的特征。前者的道路是唯一的，资料的占有成为科学工作的重要组成部分，新资料的发现成为知识发展的动力，最后的结果是趋向一致的结论；后者的道路是多样的，问题的寻找和理论的猜测成为科学工作的核心，问题的深化才能促进知识的发展，新的问题在什么地方产生，新的理论就在什么地方出现，没有一个最后的一致的结论，知识发展的方向是无限多样的。