（一）关于“标准”的理解

《辞海》对标准一词的基本定义是：①衡量事物的依据或准则；②榜样，规范。教师能力标准的理解，应当完整体现标准的基本含义，既是评鉴的准则，也是工作的导引。基于这一理解，教师能力标准应具有工作标准、评价标准、认定标准、发展标准等四个方面的意义和功能。作为工作标准，它是教师在教育教学中取得实践效果的有效导引；作为评价标准，它为检查、评估、鉴定和诊断教师取得实践效果的能力水平提供基本准则；作为认定标准，它为以专业能力水平确认教师资格提供认定依据；作为发展标准，它为形成和发展教师专业能力提供方向性、规范性要求。

以上是从标准性质功能角度所作的界定。这一界定体现了标准作为榜样、规范的引导性意义和作为衡量准则的评鉴性意义的结合，强调了标准不仅适用于管理评价和资质认定，而且具有形成和发展教师专业能力和引导教师日常教育教学工作实践的职能。这一理解，形成了对标准研究的基本定向，对于本研究的设计和实施具有重要的奠基意义，对于研究教师能力理论模型的构思也提出了方向和要求。同时，这一理解，对于推进教师专业标准建设也有现实的意义：它可以有效避免把教师标准仅仅作为评价标准可能导致的种种误解。

（二）关于“能力”的理解

关于能力的内涵性界定，国内研究以心理学角度的界定较为多见，认为能力是人的某种个性心理特征。关于教师能力的界定，也是较多沿用心理学概念，认为“教师能力是指教师在教育教学活动中表现出来的、直接或间接影响教育教学活动的质量和完成情况的个性心理特征”，“是在实践中发展起来的、反映教师职业活动要求的能力体系”。

在众多的关于教师能力和教师能力标准的研究中，对教师能力的界定是以外延性描述呈现的。如，露西和雷普辛格提出，能力是在特定组织中有效执行一个任务所必须具备的知识、技能或特性。

国际培训、绩效、教学标准委员会将能力标准定义为：一整套使得个人可以按照专业标准的要求有效完成特定职业或工作职责的相关准备、教学方法与策略、评估与评价、教学管理等能力维度提出各项能力以及具体绩效指标。

分析以上相关研究现状，可以看到存在的主要问题是：在能力的内涵、结构和外延性描述之间缺少内在一致的解释环节。外延的罗列并不能使实质性内涵得到明确的呈现；与此相关联，内涵不明确的外延表现组合也不能为自己作为教师能力的结构体系提供合理的依据，无法为自己确定的维度、条款作出超越经验的解释，无法论证自己的体系何以可能完整和无偏失地呈现教师应有的能力。因此，关于教师能力的实质性内涵是什么的问题是不可回避的。本研究尝试选择教师专业意识作为建立教师知识、技能和情感态度，分别以专业基础、计划与能力理论模型的出发点。作出这一选择的依据是：教师专业能力主要是精神形态的心智能力。意识是人的一切精神活动的原初形态，又支配和伴随着人的行为、活动的发生与延续。因此，人的心智能力作为在人的活动行为中表现出来的特质，最终可以归结为意识。于是，存在这样的可能性，即可以由意识获得教师专业能力实质性内涵的理论界定：教师专业能力是在教师专业活动与行为中表现出的专业意识品质。教师专业能力在实质上是教师专业意识的外化、对象化显现。在这一界定中，对“在行为中表现出来的究竟是什么”的问题，针对教师专业活动特点，给出了明确清晰的实质性内涵的回答：是意识，是教师的专业意识品质。它既在教师之“教”的行为中显现，也是“教”的行为的动因、来源。关于教师能力的这一理论界定，有条件成为建立教师能力内涵界定与外延表现之间解释关系的有效路径，同时也启示：教师专业能力可以由意识品质的养成获得形成与发展的可操作途径；可以由此获得教师能力在行动中获得可观测的具体表现。按照这一基本思路，形成本课题“教师能力标准理论模型”。本研究所要求的引导性、评鉴性合一，工作标准、评价标准、认定标准、发展标准合一的教师能力标准体系，将在这一理论模型基础上开发完成。