当今的社会是个信息爆炸的社会，教师的专业知识技能和教育能力面临着全新的挑战。新课程改革三位一体教学目标的达成，学生科学思维、创新意识和探索精神的养成，特别是学生获取信息的多通道特点与学生成长环境复杂化的严峻现实，这些都要求现代教育必须将人性的因素纳入教育的目标体系中。现代教育中的教师不仅要有丰富的知识、精湛的技能，还要有高尚师德，才能以“人格魅力和学识魅力教育感染学生，做学生健康成长的指导人和引路人”，才能不辱使命，承担起延续知识、延续思维、延续文明的重任。在这种背景下，师德教育与教师专业发展紧密结合，就显得尤为迫切和必要。师德教育与教师专业发展两者相辅相成，相互包容。教师专业发展包含师德的提升，师德是教师专业持续发展的根本动力，对教师职业生涯有着重大意义。加强师德修养，可以使教师在对学生实施教育教学行为时，发挥自身作为教育资源的最大功能。在高尚师德引领之下，必定有精湛师能的产生。因此，加强师德教育能促进教师的专业化发展。而提高教师专业能力，提高教师教育教学水平，也是提高教师师德素养的重要途径。现代教育中教师的职责使命迫切需要师德教育与教师专业发展有机融合，相互促进。当前师德教育未能深入到教师专业化发展层面开展，有一定的历史原因。

（一）师德教育与教师专业发展的不同研究历史导致了两者的脱节

我国的师德教育源远流长，师德教育研究远远早于教师专业化发展研究。可以说，在我国，自从有教师的产生就有了相应的师德要求。如尧舜时期的“敬敷五教”之说。其中，“敬”是对教育者职业态度的要求，“圣贤进德修业，不离一敬”。如南宋朱熹创办白鹿洞书院亲手订的《白鹿洞教条》。这些都是我国古代的师德规范。而教师专业发展问题研究，是国际教育界中一个不断蓬勃发展的研究领域，兴起于20世纪70年代的欧美国家，我国在20世纪80年代末开始关注这一研究领域，并加大了教师专业化教育制度的改革。1994年1月，我国开始实施的《教师法》，第一次从法律上确认了教师的专业地位。可见，我国教师专业化研究历史要短得多。由于我国教育传统重在师德研究，形成了自身的研究思维路线，这在一定程度上造成了与自西方引入的现代教师专业发展研究实践相互脱节。

（二）教师专业化研究中出现的“技术化”倾向导致师德教育难以深入教师专业发展层面开展

这里的“教师专业发展”指促进教师的专业成长的过程（教师教育）。它已成为传统的“师范教育”与“教师在职进修”概念的整合与延伸。国际教育界关于教师“专业化”的探索交织着现代主义与后现代主义思潮的冲撞。我国教育界更多关注的是现代主义范畴的“教师形象”。教师是一门职业，更是一门专业，教师是应该具有一定专业技术的人员，需要进行教学行为上的技能训练。因此，我国在落后于国际潮流整整20年之后的20世纪90年代初期，也倡导了同样的基于行为主义的教师技能训练——所谓教师的“职业技能训练”，包括普通话技能训练、书写规范汉字和书面表达技能训练、教学工作技能训练、班主任技能训练等等。90年代末期，以信息技术武装学校教育的进程加快，但“教师专业化”的进程仅仅局限于学校层面的“信息技术的武装”，或是教师个体的“职业技能训练”现代主义范畴的教师教育，用“技术化”来驱动教师的“专业化”，强调对教师的控制和教师教育的效率，使教师普遍重视教学技能的训练，而相对轻视师德的修养，这在一定程度上阻止了师德教育向教师专业化层面深入推进。