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教师要通过各种路径来提高自主发展的意识和能力，教师的自我发展途径主要有以下几种。

当今，终身学习已成为一种社会普遍接受的理念，每一个社会成员都必须不断地接受新知识，才能适应社会的发展。教师作为学习活动的促进者和指导者，更应加强自身学习。正如于漪老师所说的：“现代教学中，教师的教跟学生的学在一个平面上移动，学生是不服你的！你一定要棋高一着，也就是说在深度上要挖掘，在广度上要开拓，你对学科发展的前沿、对学科的走势、对学科的来龙去脉要有所了解。”学习是教师职业生涯中不可或缺的，是实现教师自主发展的阶梯。

教师学习要根据社会对教师的知识素养要求进行有重点的全面学习。对于知识学习而言，教师要在三个方面加强知识学习：一是文化科学基础知识，二是专业学科知识，三是教育科学知识和心理科学知识等条件性知识。在学习中，教师往往忽略一般文化科学基础知识的学习，认为这是与自己的专业无关的知识。联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》一文中写道：专业化学习，哪怕是未来的研究人的专业化学习，也不应该排斥对普通文化知识的学习。今天，一个真正受到全面培养的人需要有广泛的普通文化知识，并有机会深入地学习研究少量的学科。教师要广泛涉猎科学文化知识，提高自己的文化修养，奠定教书育人的文化功底。教师多读文学著作，可增添为人为师的人文素养，进而能在潜移默化中完善教师的人格；读哲学典籍，可增添教师的睿智和思想的深邃。专业学科知识的多少是衡量教师优劣的主要指标。可以说，专业知识是教师影响学生的重要因素，是教师影响力的源泉，也是教师创造力的基础。因此，教师必须加强专业知识的学习。教师的专业知识结构可以分解为三类，一是专业基础知识，二是专业主体知识，三是专业前沿知识。专业基础知识是为学好专业，能够从事某种学科教学打基础的知识。它是专业主体知识的根基，这个层次的知识越扎实、宽厚，就越能促使专业主体知识的发挥。专业主体知识是指本学科体系的基本理论、基本规律、基本概念、基本技能、基本资料、基本工具。专业前沿知识是指专业发展的前景，包括对所教学科专业发展趋势的分析与预测。从而了解未来的变化，以此为依据，对教师的知识储备提出要求。教师每个人可以根据自己的条件，围绕教学的需要，有计划、有步骤地进行专业知识的积累和提升，才可能建造具有个性化的专业知识结构。在构建专业知识体系时，要强调深厚的核心专业知识和广博的专业知识领域相结合。教师的专业主体知识是他们知识的核心，是最基本的，相对比较稳定的知识。有了这部分知识，教师就有资格承担某种课程的教学。

（二）教师科研

促进教师专业发展众多有效且可行的途径中，不脱离教师工作实践的教师科研由于有着独特的优势而越来越被人们重视，越来越成为不断提高学校核心竞争力的重要途径。教师科研是教育决策科学化的需要，是提高教师素质的需要，更是教师专业水平持续发展的需要。一所学校只有坚持不断提高教师的科研品位，才可能有长足的发展；一个教师只有走科研之路，才可能将教育教学工作提高到一个新的境界。要成为一个成熟的教育专业人员，教师除了一生不断学习外，还必须是一个教育教学的研究者。

的确，过去我们看到的科研题目之大，理论之深，真的让人望而生畏。事实上，教师科研最大的特点是教学科研与教学实践的一体化，实践性、实效性、实用性很强，它侧重于教学经验的概括、提炼、升华。对教师来说，学生、教学活动就是研究对象，教室就是实验室，教师就是研究者，研究的问题产生于实际的工作情境中，研究的策略是从实际情境出发，根据情境需要随时检验，不断修正。

教师研究的特点决定了教师的科研应是一种行动研究。“行动研究”作为一个术语出现最初始自美国的柯利尔（Collier.J.），它是一种以“参与”和“合作”为特征的研究方式，而非一种研究方法。“行动研究”强调由实际工作的人员在实际的情境中进行研究，并将研究结果在同一个情境中来应用。在目的上，行动研究意在帮助实践工作者省察他们自己的教育理论与他们自己的日复一日的教育实践之问的联系；它意在将研究行为整合进教育背景，以使研究能在实践的改善中起着直接而迅速的作用；并且它试图通过帮助实践工作者成为研究者，克服研究者和实践者之间的距离。教师可以针对教育改革中的热点、难点问题和教育教学中面临的各种矛盾开展行动研究，一线教师和学校管理人员在教育专家和专业研究人员的指导下，面向学生、面向教育实践提出问题，制定研究方案，确定研究目标，实施研究计划。实践表明，通过“经验移植”和“反思探究”的行动研究是促进教师专业知识和自身素质成长的有效途径。

（三）日常教学实践

目前教师课堂教学过程主要有如下几个环节构成：备课、说课、授课、听课、评课以及教师个人撰写教后感、教后记。

在教师的生涯中，教育教学实践是教师生命的出现方式和存在方式，是教师生活世界的主要组成部分，主要表现为：第一，教师置身于教学实践的事态之中；第二，教师的困惑主要来自于实践，由实践所推动；第三，教学实践是教师对教学问题解答的实践逻辑。教师的日常教学活动主要有教学准备活动、课堂教学、课后辅导、处理教学事件、批改作业等，在这些活动中，他们将所学的条件性知识、本体性知识和实践性知识结合起来，把教学内容转化成易于学生接受的形式，充分挖掘其中的育人因素，促进学生身心的发展。这是将显性的知识内化到自己的知识结构，即将这些知识和自己原有的知识糅合起来，形成指导教师行为的实用性知识或个人实践知识，这是“转识成智”的过程。另外，在实践中常常会闪现出一些充满力量的睿智、观念和思想，它们是教师对具体问题沉思的结果，是自己的精神财富或实践性知识。教学实践是教师的实践知识的来源与归宿，教师可以采用教后感、教学日记、教学叙事、教育博客、教学事件分析等形式，进行记录、思考与积累，通过直觉、顿悟、情意、省察等方式，获取这些经验和常识，并外化而达到知识共享。对于教师而言，需要积极的态度，丰富的情感，勤快的作为，方可获得这一丰盛的大餐。

传统的教师备课往往仅靠阅读教材和教参来完成。在教学改革背景下，对备课过程应当给予全新的解读，按教师专业发展的要求来进行。备课过程中，需要教师储备理论，储备知识，更新观念，除掉思维定势，制作或熟悉现代教学技术中的软件与硬件。所有这些都属于现代备课相关的活动项目。

从备课的传统的主旨来看，其过程是阅读教材—熟悉课程标准—确定教学目标—了解学情—选择教学行为—形成教案。

说课是在教师备课的基础上，授课教师对同行教师或教育行政领导，系统地谈自己的教学设计极其理论依据，然后由听者评说，达到互相交流、共同提高的目的。“说课”的教师专业化功能主要表现如下几方面：

（1）师通过说课，可以将备课和授课的操作层面——教什么、怎样教，提升到理性层面——我这样教的理论依据是什么、为什么这样教。

（2）说课是一项新颖的教研活动，它强调理性思考和行为选择的依据，它要求个体与群体的互动、理论与实践的结合，是现代教研活动的重要标志。

（3）说课可以帮助教师理清教学思路，提高课堂研究能力，改进教师群体之间的话语系统，促进其理性化。

一般来说，说课内容包括说教材、说学生学法、说教法与手段、说教学程序。教师在说课过程中，必须以相应的教学理论和新课改理念，审视自己的教学设计，从“习惯性的教学行为”转化为“科学性的教学行为”。

上课，即是课堂教学，它是教师教学实践最核心的部分。教师通过上课，启发引导学生，促进学生发展，同时上课也是教师自我发展的过程。一方面，课堂教学是教与学的交往互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充。在这个过程中，教师与学生彼此间进行情感交流，从而达成共识、共享、共进，实现教学相长与共同发展。另一方面，教师的授课是教师专业成长的阵地。教师教学观念的更新和教学行为的演进都要在课堂上进行。课堂教学实践需要依靠教师不断总结教学经验，也需要在总结经验的同时实施自我反思，以便不断调节自己的教学行为。教师需要思考如下几个问题：一是“我已经做了什么”“做得怎样”；二是“遇到了什么问题”“我采取了什么措施”“获得了什么效果”；三是“今后还可以怎么做”。这些问题都应该成为课堂教学阵地上，教师个人成长的路标。教师在教学实践中，应当用现代教学观指导课堂教学，现代教学观中有一组核心理念，包括理性、开放性、多元化和信息化等。这些核心理念决定了教师课堂教学行为的一系列特征，这些特征是我们观察和设计课堂教学过程的重要特征。

评课是利用教学评价理论评价教学实践，用教学目标评价教学过程。在评课活动中主要解决这样教好不好？为什么？该怎么教？为什么这样教？评课中，参与者共同为授课教师提高理论层次，发扬长处和优势，克服缺点，从而达到提高水平、改进教学的目的。

传统学校中，教师的教学任务就是上好课，至于是否具备评课的能力，管理者一般没有提出具体的要求。但是，现代教学的发展和教学改革，对教师的评课能力也提出了全新的要求。我们发现善于评课的教师，一般都具有较高的教育理论功底和丰富的教学经验。

（四）教师反思

“反思”已成为教育领域中的一个时髦语，对教师的专业成长和教育教学质量的提高具有重要的价值。著名的教育心理学家波斯纳认为，教师专业发展可以用一个公式来表达，即经验+反思=成长。教师的反思，其本质是教学理解与教学实践的对话，是教学现实与教学理想的沟通，是教师教学专业知识和能力发展的根本机制，是使教师的内隐性知识（实践知识）达到显性化知识的重要手段，也是教师对合理合情的实践知识予以肯定与深化，对不合理或错误的实践知识予以修正与摒弃，从而获得属于教师自己的合情合理的实践知识。教师应该在认识反思的本质及其对自己专业发展的意义的基础上，掌握科学的反思技巧和策略，逐步成长为反思型教师。

1.教师反思的含义

在西方哲学中，反思通常指精神的自我活动与内省方法。在西方哲学中，反思通常指精神的自我活动与内省方法。关于反思，许多哲学家、心理学家作过探讨。杜威认为，反思是指对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、周密的和持续的思考。反思包括这样一种有意识和自愿的努力，即在证据和理性的坚实基础上建立信念。认知心理学家认为，反思就是一种元认知，他们往往用元认知来表达反思。而元认知被广泛地定义为，任何以认识过程与结果为对象的知识，或是任何调节认知过程的认知活动。

对于教育中教师反思的含义，学术界作过很多探讨，但观点并不统一，这里仅介绍几种具有代表性的观点。饶从满、邓涛认为，教师反思就是指教师在教学过程中，将自我和整个教学活动本身作为意识的对象，不断地对自我及教学进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的过程，概括起来至少包括三层含义：①从根本上讲，反思意味着对行动的沉思。②反思意味着对不同的、不一致的看法的权衡、选择。③反思意味着对经验的重新建构，其结果是对行动的一种新的可能性的证明。胡森主编的新版《国际教育百科全书》中对反思性教学的定义为，反思性教学是教师借助逻辑推理的技能和仔细推敲的及支持反思的态度进行的批半性分析的过程。

20世纪80年代，反思被广泛地引入西方的教师教育领域。在萧恩（Donald Schon）等人的推动下，反思型教师与教师教育思潮声势浩大地发展起来。反思型教师与教师教育思潮针对技术型教师观的弊端，提出了要把教师培养成为反思型教师的观点。反思型教师要求：

（1）反思型教师有能力去慎思他们的教学行为及其所处的背景。他们能回顾所发生的事件，对此作出评价、研究，并在此基础上改变他的教学行为。

（2）反思型教师能通过利用各种不同渠道的信息，使理论与实践相联结。

（3）反思型教师能够通过改变教学行为和环境而达到预期目的，并能对自己的行为负起责任。

（4）反思型教师能够从多重角度分析问题，把诸如个人的、集体的、社会的、伦理的、政治的等因素综合考虑进去，并且善于运用新的证据来重新评估、验证自己的决策。

（5）反思型教师有能力鼓励他们的学生不仅获取基本的和高深的知识，而且能启发他们的学生就“是什么”“为什么”提出问题，并对此予以判断和评价。此外，他们还鼓励学生去了解、关注如平等、社会公正等学校和课堂生活之外的一些问题。

2.教师反思的方法

（1）行动研究法。它是教师自学的一种方法，也是教师反思的一种方法。在行动研究中，教师基于解决实际问题的需要，与专家学者或组织中的成员共同合作，将问题发展成研究主题，进行有系统的研究，这一研究过程离不开教师反思，可以说行动研究的过程也是教师反思的过程。

（2）个案研究法

教学个案是对教学实践的描述，个案有助于发展和培养教师们对不同观点和结论进行权衡的能力，也有助于他们从多重角度看待某一问题。个案研究一般可分为五个步骤：使教师们熟练有关概念；从所提供的个案中进行概念和结论研究；使教师们寻求与概念和结论相关的问题，并把它们与直接教学经验相联系；使教师们就先前阶段的问题和所提出的解决办法进行深思和讨论，然后运用从步骤一中获取的有关内容进行论证；鼓励教师们为个案寻求可能选择的结构。

（3）反思日记法

反思日记法是指教师以写教学日记的方式来促进其反思性能力的发展的方法。实践证明，反思日记是促进教师反思的一条重要途径。日记的内容通常包括教师自己在教学过程中的所思、所感、所知、所做，并对为什么要做某事的原因进行反思，从中得出结论。写反思日记的好处有这样几个方面：一是有助于改革教育方法，提高课堂教学质量；二是有助于不断提高教师素质；三是有助于教师科研意识科研能力的提高。

（4）微格教学法

微格教学是20世纪60—70年代兴起于西方的一种教师教育方法。它最初用于训练师范生和在职教师的课堂教学基本技能，当今又应用于教师教育教学经验总结和课堂研究等方面。作为反思教学的一种方法，微格教学是把教师的教学活动进行录像，然后重放录像，教师和有关人员边看边评议，分析问题，设想解决问题的办法。

教师合作已经成为欧美发达国家教育界的一种热潮。教师合作包括校内教师与事间的合作，以及教师与学校、家庭、社区等校外机构的合作两个侧面，但最重要的还是教师与同事间的合作。教师合作是对学校教育改善与教师个体专业发展的一体化追求。阿钦斯坦（Achinstein.B.）说：“肇始于20世纪80年代中期的一个重大改革浪潮已经重新激起人们将培育共同体或合作作为一种手段，去抵制教师孤立，改进教师实践和学生学习，建立一个共同的学校教育愿景，以及鼓励围绕学校改革而集体行动的兴趣。”

[1]赵荷花.论教育信念在教师专业发展中的作用.临沂师范学院学报，2007（8）．

[2]韩延伦，张惠娟，张万波.学校管理：问题、理论及模式.中国海洋大学出版社，2008．