二、影响教师专业发展的环境因素

（一）社会环境因素

社会因素是指社会上各种事物，包括社会制度，社会群体，社会交往，道德规范，国家法律，社会舆论，风俗习惯，价值观等多种影响因素。它们的存在和作用是强有力的，影响着人们态度和行为。这里主要就社会角色期望和社会价值观体系对教师的专业发展的影响作一分析。

1.社会角色期望

社会角色是指由人们的社会地位所决定的，表现出符合社会所期望的行为和态度的总模式。社会角色包括三种含义：①是一套社会行为模式，每一种社会行为都是特定的社会角色的体现。②是由人们的社会地位和身份所决定的，角色行为真实地反映出个体在群体生活和社会关系体系中所处的位置。③是符合社会期望的，按照社会所规定的行为规范，责任和义务等去行动的。社会对任何一种社会职业都赋予了社会期望，教师这个职业也不例外。教师这一职业具有复杂性，社会赋予的期望也是多样性的，一般来说，教师在学校教育中充当以下角色：①教书育人的角色，即社会期望教师肩负起培养德、智、体诸方面发展，教师既要传授知识，更要通过言传身教培养学生的思想道德品质。②行政管理的角色，即教师要从事大量的班级事务工作和学生管理的工作，教师是学生集体的领导者，课堂纪律的管理者等。③心理辅导的角色，即教师要成为学生学习的鼓励者、促进者，使学生确信教师是他们真诚的、可信赖的、无限深情的指导者，要主动成为学生人际关系的协调者，心理卫生的维护与治疗者。④学者与学习者的角色，即教师要不断学习与研究，从而不断改进教育教学工作。⑤学生家长的代理者，即教师要像家长一样，给学生以温暖与关怀及管束与要求。⑥模范公民，即教师要做学生的表率，遵守社会公德和法律法规，做发展的促进者。

社会赋予教师这些社会角色期望，一方面导向了教师的发展，另一方面也给教师一种社会压力，迫使教师通过自身的发展来满足社会群众的期望。社会角色期望给教师专业发展指明方向，也给教师专业发展压力，极大地影响教师的专业发展。

2.社会价值观体系

价值观是人们关于好坏、得失、善恶、美丑等价值的立场、看法、态度和选择。价值观是主体以自身的需要为标准，对外在于自身的事物或现象所蕴含意义的认识和评价，他往往表现为信念、理想、信仰、追求等形态。由众多的复杂多样的价值观进行长期反复的整合和消解，最终就形成了体现一个社会价值理念的价值体系。任何社会的存在和发展，都需要有一定的社会价值体系的强力支撑。社会的价值体系是一个包括核心价值体系和一般价值体系的完整的、内涵丰富的价值观系统，其构成具有层次性。主要包括伦理价值观、政治价值观、经济价值观等。

社会价值观由个体的价值观整合而成，但是社会价值观一旦形成，对每一社会成员都会产生深刻的影响。积极的价值观对人的行为产生积极影响，消极的社会价值观对人的行为产生消极影响。我国正处于市场经济如火如荼的发展时期，市场经济浪潮以教育经济、教育产业等形式，带给学校传统教育观念的一层层冲击，以此导致的社会价值取向倾向于功利主义。这种功利主义价值观往往会严重破坏人们对于理想的追求，使教师失去自我，倾向于寻求利益最大化。

（二）教育政策

教育政策是国家和政府在一定时期为实现一定的教育目的而制定的有关教育方面的行动准则。教育政策分为：作为目的、目标的教育政策；作为纲领性决议的教育政策；作为行为举止、行动和利益规范形式的教育政策。就我国教育政策而言，教育政策的表现形式主要包括路线、方针、原则、法律、行政法规、规范性文件及规章等，其中行政法规、规范性文件和规章是我国教育政策体系的主体内容，是直接指导教育工作的具体规范。教育政策渗透到社会和教育活动的各个领域，发挥着指导作用，并深刻影响着教师的专业发展。

1.教育政策为教师的基本生活、工作和学习条件提供保障，影响教师的生存和发展

教师是实施教育教学活动的主体之一，关系着教育改革的成败、教育质量的高低。教师工资水平是影响教师职业吸引力和教师队伍稳定的直接因素。许多国家和政府制定有关教师待遇的政策，为教师专业发展提供基本条件和保障。例如，1993年10月31日颁布的《中华人民共和国教师法》规定“教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高”“中小学教师和职业学校教师享受教龄津贴和其他津贴”。然而受诸多因素的影响，这些政策在实际执行过程中，往往出现执行过程和结果偏离政策目标的不良现象。在我国许多地方的中小学教师实际享受的待遇远低于当地公务员水平。不少地方，尤其广大农村地区，教育经费紧张，办学条件得不到改善，教师工资不能按时足额发放。这种状况与教师作为专业人员的身份极不相称，减弱了人们对教师职业的期待。其直接后果就是，教育系统难以吸引和留住高质量的教师，高学历的优秀人才从教意识淡薄；间接后果表现为教师从教不满意度增加，纠缠于低工资待遇和弱社会地位而缺乏专业发展的计划与心理准备，无法持续学习以提升专业水准。

1966年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出，教师的工资应保证教师本人及家属的合理的生活水平，并为教师通过进一步进修和参加文化活动来提高素质提供条件。因此，维持基本的教师待遇和工作、学习条件，是教师专业发展的先决条件，这也是教育政策需要关注的问题。

2.教育政策对教师的发展予以规范和引导

教育政策是一种规范体系，为教育事业的发展提供了某种标准与规范，并对教师的教育行为进行约束、限定和引导。目前在许多国家的教育政策中，通过制定各种规章制度对教师行为进行规范。如教师资格制度是许多国家对教师实行的职业资格认定的一种制度。我国《教师法》第十条规定“国家实行教师资格制度”，并于1995年和2000年分别颁布实施《教师资格条例》《〈教师资格条例〉实施办法》。经过实践证明教师资格制度是提高教师素质、促进其专业发展的有效办法。2012年2月，教育部出台了《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》，从专业理念与师德、专业知识、专业能力方面提出了基本要求，有效地规范了教师素质。再如，美国于1987年成立国家专业教学标准委员会，卡内基基金会组织编制了《教师专业标准大纲》等。美国卡内基基金会组织编制的《教师专业标准大纲》，是迄今为止最明确地界定了教师专业标准的规范性文件。它强调教师的第一职责在于参与并帮助学生的学习与成长；强调构成教师职域的教与学的专业性内容及其知识基础，特别是强调知识的生成性理解与知识的综合利用，突出了教师作为“反思性实践者”的角色等。这些对教师的发展具有很强的规范和指导意义。

从作用方式上看，教育政策的引导有直接引导和间接引导之分。直接引导是指教育政策对其调整对象的直接作用。譬如，《教师法》中“国家实行教师资格制度”的规定，对教师应该具备的特定条件和取得教师资格的法定程序提出了明确的要求。间接引导是指教育政策对非直接调整对象的影响。例如，提高教师地位和生活待遇的政策，会间接影响人们就业的选择，引导青年学生积极报考师范院校，从而吸引一大批优秀人才从事教育工作。教育政策对教师的引导作用主要从两个方面表现出来：一是为教师的发展提出明确的目标。人的活动是在一定需求基础上进行的有目的的活动。教师的教育活动更是在一定的目标引导下进行的活动。明确的目标极大地激发了教师的工作热情和积极性，对推动教育事业的发展，实现教育目的有着重要的意义。二是指导教师行为。教育政策不仅为教师明确了目标和方向，而且通过确定实现目标所必需的行动策略、方法、措施，指导教师行为。

3.教育政策对教师专业发展的激励与促进

教育政策对教师专业发展的激励与促进主要通过教师考核制度、教师奖惩制度、职务评审和聘任制度、教师培养培训制度来实现。教师的考核制度是对教师职业道德、专业水平、工作态度和工作业绩等方面进行全面了解和评价，对教师教育教学取得的业绩给予肯定，并明确努力方向。同时，考核的结果还可以作为教师提升、晋薪、奖励和进修的依据，使考核结果与教师的切身利益密切联系，形成激励、竞争机制，调动教师工作积极性。在全面考核教师的基础上，对教师的任职资格进行评审和聘任。目前许多国家的教育政策对各级教师职务的职责、任职条件以及考核和评审办法等作了具体规定。教师的培养是教师任职前的养成教育或准备教育，包括从普通教育阶段直至高等教育阶段的全部活动；教师的培训是教师任职后的不断研习和继续教育。两者在教育的对象、体系和目标、内容等方面不尽相同，但都是教师专业发展的不可或缺的组成部分。许多国家不仅重视职前培养，而且把教师在职进修作为教师必须履行的义务，为此还制定了一系列激励教师参加进修的政策，如增加工资、晋级、到高一级教育阶段任教等。教师在职进修教育是有计划的目标导向活动，其目的在于促进全体教教师教学的改进。教师继续教育是教师专业发展的必然要求。目前各个国家和国际组织正在寻求和探索教师培养、培训一体化的教育政策和举措。

（三）学校管理

学校管理是为实现学校培养人才这一教育目的，根据教育政策和教育规律，对影响学校绩效的各种可资利用的校内外资源所进行的计划、组织、指挥和牵制活动。^[2]学校管理方式直接影响着教师的专业发展，学校管理的不同方式对激发教师积极性有不同的作用。

1.专制管理方式

专制管理方式的人性假设是：人生来就不喜欢工作，甚至尽可能逃避工作；员工几乎没有多少雄心大志，宁愿服从管理而不想承担责任。因此，管理者为达到组织目标，在管理方式上就必然对员工强迫和控制，需要用惩罚的手段予以强制、监控、指挥或威胁。这种管理方式激发人们的动机基本上要用“萝卜与大棒”的方法，并强调严密监督下属的必要性和在组织中实行层层控制之必然性。塞基欧万尼·托马斯和伦西斯·利克特等人把这种管理方式概括为：特别强调权威，常常运用恐吓、威胁和惩罚，偶尔使用奖励等方法来激励教师；对教师缺乏信任，因而教师很少参与决策，往往把上级决议强加给教师；领导与教师的交往较少，即使交往领导也带有优越感；教师非正式地反对管理者提出的目标。在这种管理方式下，教师在人格上和精神上得不到应有的尊重，工作中始终处于被动的服从，缺乏工作的满足感，难以发挥教师的主动性和创造性，难以使教师获得专业发展。

2.民主管理方式

民主管理方式的人性假设是：人不是天生厌恶工作的，人也不是被动的，而是具有创造性和想象力的；人的行为受动机的支配，最有效的奖励是自我满足和自我实现；只要能够创造一定的条件，人们就会努力工作，甚至会自觉履行职责、自行确定方向和自我调控，以取得工作成就、获得奖励。在这种人性假设的基础上，管理者就以引导的方法，调动员工的主动性和积极性，使他们发挥自己的创造能力、知识和技术，既能达到组织的目标，又能实现个人的目的。由于这种管理方式认为，个人的极大满足感是在个人完成重要工作中获得的，因而管理者在工作保证上，注意力集中于确定值得努力的目标；在人际关系上，注意力集中于相互信任、相互尊重上。塞基欧万·托马斯和伦西斯·利克特等人把这种假设在学校管理中进行实证研究后认为，教师能参与决策，通过参与和奖励激发动机；领导与教师之间有广泛的、友好的相互交往；信息横向、纵向沟通；高度的信任和委托；对控制过程普遍负责；因此学校工作效率是较高的。民主管理方式可以充分吸收教师参与学校的管理与决策，激发教师的工作积极性，提高他们的工作满意度，使教师的智慧才能得到充分发挥，极大地促进教师的专业发展。

（四）学校氛围

学校作为社会大系统中的一个教育组织，创造并维持着一定的环境。在这种环境中，人们相互影响与作用，形成一定的氛围。学校氛围是一所学校内部所形成的，对其成员的价值观念、态度、信念、道德规范和行为产生潜移默化式影响的心理环境。

学校氛围作为一所学校内部成员共同具有的思想作风、价值观念和行为态度，对每位教师的思想和行为产生重要影响。有的研究发现，学校人际关系和谐，开明、民主、开放，团结、协作、互助，良好的竞争、激励氛围，发展性的、充分尊重教师劳动的评估机制，严谨、规范、催人奋进的教风和学风，学习化的氛围等学校氛围有利于发挥教师的教学。合尔平（Halping.A.W.）和克罗夫特（Croft.D.B.）运用调查问卷的方法，通过教师对教师人际团体和校长的共同看法来研究学校氛围。在开放性的学校氛围里，教师把校长的行为看成是官方的角色和他或她个性特点一种自然而然的真正结合。开放性氛围表现在：校长工作时精力充沛，以身作则，关心教师，处处为教师着想，给教师以合理的指导；并认为没有必要对教师严加管束，但能做到令行禁止，校长与教师、教师与教师之间相互合作，相互尊重；教师士气高昂，工作认真负责，主动地克服困难和战胜挫折。

学校氛围影响和规范教师的思想和行为，使教师能够理解和接受学校固有的价值观和基调，从而引起教师气质的同一性。一所学校的氛围一旦形成，就会保持相对稳定，持续地对教师产生约束力，使教师按照某些方式言谈行事。譬如，一位初任教师刚进入一所学校时，学校环境对他来说是比较陌生的，他的思想、价值观和某些信念及其行为与学校氛围可能有很大不同，但是随着时间的推移，在所处学校氛围的感染和熏陶下，他会逐步被学校的价值观念、思想和工作作风所同化，表现出与学校氛围一致的行为和精神风尚。这正如巴克（Berker.R.G.）从“生态心理学”的视角所指出的，环境对于激发和形成人在环境中的行为方式有很大影响，其影响之大竟然可以克服组织成员之间许多个体差异，以至于在具体组织中，人们往往表现出相互一致而又与一般人不同的行为方式，甚至人们一看便知他们的行为属于哪些特定的组织。学校氛围是学校员工共同营造的，具有一定的指向性和目的性，但从其存在形式以及人产生影响的方式看及是无意识的。无意识在人的心理认识过程中占据不可忽视的地位，无论对个体探求知识的选择性，对情感的需求和审美判断的价值标准，还是对个体意识控制和调节的能力都会产生巨大影响。学校氛围使生活在其中的每一位教师不知不觉地受到熏陶和感染，进而陶冶其情操，规范其行为。一位初任教师进入教师职业团体后，会逐步认同组织人格，养成集体意识。这种组织人格的认同和集体意识的养成，使教师成员产生强烈的集体责任感和荣誉感，自觉地把个人的思想、感情和行动与团体联系起来，在自己的工作岗位上尽职尽责。因此，一所学校里，全体教师的精神状态和文化素养，经过长期的积累和相互感染，往往表现为这所学校教师所特有的共同气质和风度。

良好的学校氛围为教师提供富有挑战性的工作机会，能够激励教师不断发展、持续成长。人的行为必须从人与环境的相互作用的角度来加以考察和理解。理解人的行为就需要我们考虑行为发生的整个环境。个人在组织背景中的行为不仅是个人的个性特征所决定的，还会受到个人所处的整体情境的影响。默里（Murray.H.A.）认为，环境压力是内化的个性需要的外在情境的对应物。在他看来，驱力大致相当于导致适当行为环境压力。驱力形成人的个性，而个性是内外需要之间能动的相互作用的结果。什么样的学校氛围能够激励教师发展和成长？氛围良好的学校是具有革新能力的学校，其特点主要表现在：学校成员对学校目标能够理解和接受，在现有条件下能够努力实现目标；学校整个系统内和环境中能够纵向、横向沟通；最佳的权力均等，上下级是合作的而不是压制的；鼓励教师参与政策制定，支持和信任教师工作；学校成员感到在工作中能够“自我实现”，能够发展和成长；组织成员具有凝聚力，每个成员被组织所吸引，喜爱组织并希望留在组织中；组织中成员士气高昂，表现出幸福感和满足感；组织能够制定新的目标，不断创新，持续发展；当外部环境发生变化时，组织具有自主适应能力，能够进行调整和适应，与外在要求保持协调一致。学校通过探索教育革新，为教师提供有意义的、挑战性的工作，激发教师认知—智力和社交—情感需要的潜在力量，充分发挥教师的主动性和创造性，使教师为自我实现而努力。^[3]

（五）教师文化

沙因认为，文化是“更深层的为组织成员所共享的基本假设和信念，它无意识地发生作用，并以一种被人们视为理所当然的方式规定着组织对自身及其环境的认识”。因此，文化对于个体的存在具有强制性。教师文化是指在学校教师群体内形成的独特的价值观、共同的思想、作风和行为准则、规范等。它是学校文化的一种亚文化，也是教师专业发展的“小环境”“小气候”。根据哈格里夫斯（Hargreaves，1992）的观点，教师文化可以分为文化的内容和文化的形式两个方面。教师文化的内容是指在一个特定的教师团体内，或者在更加广泛的教师社区之间，各成员共享的实质性的态度、价值、信念、假设和处事方式。分享和共识，是教师文化内容观的基本元素。教师文化的形式是指在该文化范畴内的成员之间，具有典型意义的相互关系的类型和联系方式。教师文化的形式体现于教师与同事之间的特定联系方式。这些教师文化方式不仅将教师文化的不同内容表现出来，而且能使教师内容不断再生产、再界定。换言之，教师团体信念、价值和态度的变化，取决于教师关系类型和联系方式的变化。教师文化虽然受到外部社会因素的影响，但它是学校内部教师进行文化选择的结果。教师文化是隐性的、无形的，对学校全体教师的发展具有导向作用、规范作用、凝聚作用、激励作用、创新作用、辐射作用和共同发展作用。

当前教师文化中出现的一些问题影响着教师专业发展。教师群体观念守旧，对自身的发展和学校的前景都没有太大的期望，满足现状及明哲保身的现象严重，多数教师不思进取，对时代发展和变革反应迟缓，教师群体的整体气氛沉闷，教师间缺乏合作或一味盲从或服从，缺乏自身的独立思考与创造性。

现代教师文化要体现出教师合作的开放性，提倡自然合作的教师文化。教师按照某种合作方式，在互动中获得彼此支持，达到促进教师共同发展的目的，教师专业发展的理想是群体共生的发展，教师个体可以实现专业发展，但当其发展到一定程度，就会出现“高原”现象，此时，只有通过教师在合作中学习，在学习中合作，在合作中探索，在合作中共同成长，一起面对和接受挑战，只有这样，教师的专业发展才不会受到自身的限制。在自然合作文化中，文化是：①自发的。合作可能也是得到了日程安排等行政措施，但从根本上讲，它的来源和维持，主要依赖与教师本身。教师之间的合作源于本身的需要。②自愿的。合作不是行政限制和强迫的产物，而是教师共同价值信念的必然产物，这些共同价值观念来源于教师的过往经验。③发展取向的。教师自主从事各种革新，或实施自己信奉的并受到外界支持的或规定的革新，更多的是自主建立合作的目标和任务，而不是对他人的目标加以贯彻执行。④超越时空性。由于自然合作是自发，自愿的产物，所以它并不局限于某一活动或某一时间，在正规的非正规的各种工作任务中和日常生活中，都自然产生。自然合作文化是人为合作文化阶段后更高级的合作文化，是在日常教学中的教师自发的自然而然的合作，是教师合作最理想的状态。教师的合作对象很多，可以是自己的同事，也可以是学校的领导、课程专家、学生、学生家长、以及社区工作人员。通过教师的主动合作，来获取文化之间的交融。^[4]