一、教师专业发展的三种取向

根据对教师、教学、知识等概念理解的差异，可以把学术界有关教师专业发展的理论归结为三类取向：教师专业发展的理智取向（Intellectual Approach）、实践—反思取向（Practical-reflective Approach）和生态取向（Ecological Approach）。不同的取向对“教师专业发展什么”有着不同的理解。

（一）理智取向

教师专业发展的理智取向认为，教师欲进行有效的教学，一是自己要拥有“内容”（知识、技能、价值观等），即学科知识；二是要具有帮助学生获得这些“内容”的知识和技能，即教育知识，这两类知识是教学专业最为基本的知识。知识基础对于教学专业是非常重要的，教师专业发展的重点是知识获得和行为变化。教师获得的专业知识基础是教师行为变化的基础，教师通过全面地掌握和仔细地应用理论，便能将其转化为良好实践，而掌握了有关理论的教师如能用理论来推动自己的实践工作，知识就会对行为的变化起到刺激作用。基于这种取向，教师专业发展途径主要是通过正规的培训方式，包括职前的或在职的，或者向专家或大学学者学习某一学科的学科知识和教育知识。教师专业发展就是要为教师提供最基本的专业知识基础，通过“传授”的方式让教师获得这些知识基础。这种教师专业发展方法虽然在不断受到质疑，但在我国，至今仍然被广泛地运用着。

理智取向者认为，假设知识基础的获得是行为变化的基础，理论能够指导自己的实践，借助于理论的掌握和应用，教师能将学到的知识基础自主地转化成良好实践。教学之所以还不能成为一个公认的专业，原因就在于教学职业还没有一套有效且专门的知识技能系统。

理智取向的教师专业发展模式注重对教师专业发展内容进行客观、理性的分析，建构教师专业知识、能力结构，并最终形成可测量、易操作的指标体系。但此模式因过分强调理论知识的获得而饱受诟病。

基于这种取向，教师专业发展的途径主要四通过正规的培训方式，职前的或是在职的或者是向专家或大学学者学习某一学科知识和教育知识。根据教师专业发展的理智取向，教师专业发展就是要为教师提供最基本的专业知识基础，通过“传授”的方式让教师“获得”这些知识基础。这种教师专业发展方法虽然不断地在受到质疑，但在我国至今仍然被广泛地运用着。

（二）实践—反思取向

实践性反思，就是教师通过对自己的教学实践进行反思、从而获得个人的成长。与理智取向强调教师专业知识与技能的掌握，寻求教师专业普遍知识、能力结构不同，教师专业发展的实践—反思取向强调教师作为一个“人”的独特性，强调教师个人生活与其专业生活的关联，更为注重教师的“个人的”“实践的”专业知识在专业活动中的作用。这种观点认为教师主要不是通过“接受”知识，而是通过“反思”更清晰地理解自己，理解自己的实践，并因此而实现专业发展。

实践—反思取向更注重教师专业发展的过程性与体验性，因而非常关注情感与态度在教师成长中的重要作用。他们认为教师发展不仅是理性的成长，而且还包含着情感的丰富与深化。情感、态度并不是与认知、理性相对立的，情感与知识是内在交织的，知识以感情为前提，认知建立在情感偏好的基础上，情感又以认知为基础——情感离不开认知的诠释。因此，情感与态度在教师发展中同样具有重要作用。

基于这种取向，教师专业发展的方式有：通过诸如写日记、传记、构想、文献分析等方式单独进行反思，或通过讲故事、信件交流、教师交流、参与观察等方式与人合作进行反思；以“合作的自传”的方式，即由一组教师一起围绕目前工作的背景、当前使用的课程、所掌握和信奉的教育理论、过去的个人和专业生活等主题，写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论。通过这些方式，加强教师对其自身实践的认识，并在此基础上提升教育实践。教师专业发展的实践—反思取向在我国已经被越来越多的人认可，不少中小学也开始了这方面的探索并取得了一定的成果。

（三）生态取向

生态发展取向关注教师专业发展所赖以存在的环境。生态取向认为，教师专业发展不全然是依靠自己孤军奋战，也并非孤立地形成与改进其教学的策略与风格，而是更大程度上依赖于“教学文化”或“教师文化”。正是这些因素，为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。因此，促进教师专业发展最理想的方式应当是一种合作的发展方式，要构建一种合作的教师文化。教师文化包括教师在群体中的态度、价值、信念、习惯、假设和做事的方式。

所谓教师专业的生态发展，就是在教师专业发展的过程中，以环境为依托，以环境促教学。这里所指的“环境”包括学校物质环境（如管理制度评价激励制度等）和教师文化环境（如教师共同体等）。

生态取向的教师专业发展与理智取向和实践—反思取向两者最大的区别可能在于：它超越了理智取向和实践—反思取向中主要关注教师本身的局限，强调教师发展的过程和成功与它所发生的环境十分相关，关注包括学校、社会在内的多种因素的和谐发展，尤其是文化的发展。发展的种子再好，若撒在石头上也不会生根发芽，因此要创造一个支持教师专业持续发展的环境。

生态取向的教师专业发展模式强调教师需要保持开放心态，加强教师之间在教学实践活动中的专业切磋、协调和合作，分享经验、互相学习、共同成长。即由小组的教师相互合作，确定自己的发展方式，但这种方式的主要注意力不是学习某些学科知识或教育知识，也不是个别教师的所谓“反思”，而是构建一种合作的教师文化。在我国，教师文化在学校中是客观存在的，但形成一种真正意义上的合作的教师文化、并通过这种文化来实现教师专业发展确实还有待进一步研究。

教师专业发展的三种取向，是相互联系、相辅相成的。在教师专业发展过程中，我们很难把三者完全割裂开来，也不应该把它们分裂开来。我们需要做的是，学会根据不同的教师发展情况进行有选择性的使用。教师专业发展的三种取向，我们很难确定哪种取向是最好的或哪种取向是最坏的。在具体的学校情境中，很难明确哪一种行动取向对教师专业发展具有价值或无价值。教师专业发展是一个连续的过程，教师在不同的成长发展阶段具有不同的任务和需求，面临不同的发展问题，需要解决不同的制约性因素。一般来说，在教师专业发展的初级阶段，理智取向的发展较为合适；在教师专业发展的高级阶段，实践—反思取向和生态取向的发展模式更为贴切。实际上，这三种取向分别从不同的侧面反映了教师专业发展的本质，对教师专业发展都有促进作用，只是强调的重点有所不同。所以，在对待教师专业发展取向的问题上，我们没有必要刻意去遵从某种取向或是去贬低某种取向，而是要倡导选择适合自己、能够真正促进教师专业发展的取向。存在即合理，同样的道理，适合才完美。