一、角色心理理论

角色心理理论是用个人所扮演的角色来理解个人的社会行为，即按照人们所处的地位、身份，并根据人们对此角色的理解、期望和要求，以及对社会互动参与者起作用的相关群体来解释人的社会行为。

（一）角色的概念

角色（role）起源于戏剧表演，指演员在舞台上依据剧本要求扮演某一特定人物。1935年，美国社会心理学家，符号互动论创始人米德（George.H.Mead）最早把这个概念引入社会心理学，称为社会角色，用以分析个体在不同的情境中应用的行为方式。

社会角色是由人们的社会地位决定、为社会所期望的行为模式，主要包括三层含义：

1.社会角色并不是一个单一的概念，认识包含了一套行为模式的类别

从角色来源来看，任何角色都是社会期待的复合体或集合体。这种期待是指在社会中人们对于某一特定角色担当群体的期待。R.达伦多夫（Ralf Dahrehdor）认为，所谓社会角色，是所在的社会中与角色的担当者的态度相联结的期待的集合体，与“中学教师”这一社会角色的扮演者相联结的期待是由“中学教师—学生”，或者“中学教师—学生家长”这样一些关系的期待所构成的。

2.社会角色是由人的社会地位和身份所决定，而非自定的

处于特定岗位的角色来说，群体和社会将对他们所应有的典型性行为加以样式化，并期待他们遵守这些样式。不同的角色在社会文化发展过程中形成不同的样式，来规范该角色群体，是人们对处在特定地位上的人们行为的期待。角色行为真实地反映出个体在群体生活和社会关系中所处的位置。

3.角色具有双重层面：集体的和个人的

集体的层面，是指某个角色的文化界定造型，是不论由谁来扮演，都必备的基本特质；个人的层面则是指我们对某个角色的诠释。任何一种社会行为，不仅反映出角色扮演者的社会地位及其身份，而且体现出个体心理、行为与群体心理、行为及社会规范之间的相互关系。社会对特定角色所期待的样式可能是一致的，但角色行为人在认知和理解上的差异会导致不同的角色表现，发挥不同的角色行动能力来承担角色所限定的责任和义务，因此带有个性化的特征。

角色类别

从不同角度可以将社会角色划分为以下不同类型：

（1）根据人们获得角色的途径不同，可以将社会角色划分为先赋角色和自致角色。

先赋角色又叫归属角色，指人们与生俱来或在其成长过程中自然而然获得的角色，它又分为两种类型：

①先天性的先赋角色：人生下来就有性别之分，归属于某一民族或种族，如果是个男孩，他基本上就要按男孩的角色发展自己。

②制度性先赋角色：这主要指的是古代奴隶，封建制度下很多职业和阶层是不可随意改变的。

自致角色又叫成就角色，指人们在后天的活动中经过自学或努力而获得的角色，例如科学家、教授、司机等。

（2）根据角色规范是否明确，可以将社会角色划分为规定性角色和开放性角色。

规定性角色：角色的权利和义务有比较严格而明确规定的角色。例如行政人员、司法人员、财会等人员的行为一般有十分明确的规范制约，如果扮演成功可以受到表彰，否则遭制裁或惩罚。

开放性角色：角色的权利和义务没有严格而明确的规定，角色扮演者可以根据自己对角色的理解和社会对角色的期待来规范自己的行为，它也有制约，但这种制约是非强制性的，主要受习俗，道德等社会规范的制约。例如朋友、亲戚、夫妻关系等。

（3）根据角色所追求的目标，分为功利性角色和表现性角色。

功利性角色：以实际利益为目标的角色。这种角色行为是计算成本，注重效益的，其行为的价值在于利益的取得。例如企业家、商业管理人员等。

表现性角色：不以经济上的报酬和效益为直接目的，而以个人表现为满足的社会角色。例如各级党政干部、科学家、艺术家、作家、学者、教授等。

（4）根据角色是否符合一定的社会期待，将社会角色划分为正式角色和非正式角色。

正式角色：符合一定的社会期待的角色。

非正式角色：偏离或违反一定的社会期待的角色，或出现新的社会地位而发展了一种新的角色，但这类新角色在一定时间内还未被社会接受和承认。

（二）教师角色理论

20世纪70年代以来，几类主要的教育流派都将角色这一中心概念融入其中。

1.建构主义的教师角色理论

20世界70年代开始，建构主义（Constructivism）运用皮亚杰的心理学理论分析教师的角色发展。建构主义将积极学习者的特点归纳为“既提出问题又解决问题，深入研究，解决矛盾冲突和勤于反思”。学生和教师都应该是学习者，他们都在建构自己的知识：教师必须发展其观察学生、帮助学生解决学习问题的方法和能力。

建构主义理论视野中的教师，在知识获取的过程中是积极的学习者。他们在与外部世界的交往中建构新的理解，教师发展是与外部世界互动的结果，而不是外部世界的创造者。

2.实用主义的教师角色理论

根植于杜威（Dewey）理论的实用主义认为，实践对于个人理解性知识的形成意义重大。他们并不仅仅关心教师教学步骤的技术性问题，或者课堂管理的技巧，而是把专业化的教学视为一种需要细致分析掌握大量细节，并且调控多种需求的复杂的工作实践。他们关心这样一些实用性问题——什么意味着教学？教学实践者应如何解决实践中的问题和困境？教师如何控制教学？实用主义也将教师视为一个“学习者”，教师必须在教师实践过程中不断地对自己和对工作的认识进行反思，因此将教师视为“反思性实践者”就成为顺理成章的事情。反思性教学实践应该纳入教师培养计划之中，把教师培养成专业化实践者——积极参与思考和行动，具备书面知识和实践性知识。

3.人本主义教师角色理论

20世纪中期开始出现帮助教师体察自己的知识和需要的论著。1955年，亚瑟·杰塞尔（Arthu Jersild）出版《当教师面对自己的时候》提出：“自我认识是教师了解他们自己、获得自我接受的正确态度的最重要的条件。”20世纪60年代，教师教育者开始利用罗杰斯、马斯洛等人本主义心理学家的研究成果培养教师自我发展的意识。

人本主义对教师角色达成了几个方面的共识：教师与学生之间要建立积极的关系；教学应以学生为中心，教师信任学生，激励学生发现自己的情感体验，发展他们明确的自我概念，帮助学生认同他人，与他人分享感情，使学生意识到自己的态度和价值，并且做出相应的行为；教师个人的认知与情感应该得到综合发展；教师应具有信任感、真诚感和自信感，努力成为自我实现的人。

4.批判教育理论的教师角色观

批判教育理论认为，学校教育就是国家资助的制度化过程，旨在将年轻人培养为成年人和公民，而教师的角色是“权力的仆人”和“国家的直接行动者”。批判理论属于宏观的理论，将之细分，又可分出三派，它们都从自己的视角出发来看待教师的角色：①与非学校化运动联系的理论认为，教师是国家官僚机构的成员，是教育的技术人员。②与社会结构功能主义联系的新马克思理论认为，教师是在课堂结构和社会经济再生产过程中占有客观位置。教师属于中产阶级或者小资产阶级，教师的作用就是监控、管理和调教未来服务于资产阶级的工人。③与阶级文化理论联系的理论认为，教师是积极参与并且逐步改变其工作环境的角色。

在批判教育学家们看来，教师在教育改革中扮演着关键角色，教师素质对于学生素质至关重要。教师如要成功地扮演积极的变革者角色，就必须主动地反思自己在学校教育中的角色，具有理论建构能力，并且以实现社会公正这一理想而工作。

20世纪30年代以来，角色理论成为社会学、心理学与人类学三大领域跨学科发展的契合点之一。许多社会学家和心理学家通过研究，不断地提出具体的角色概念。角色结构论者创造了角色丛和角色冲突等概念，角色结构过程论者提出了“角色扮演”“角色形成”“角色距离”“角色退场”等重要概念。例如个人卸去他们以往所承担的角色称为角色退场。角色退场会使人面临角色心理的调试问题，可能会引起严重的心理矛盾冲突，如退休的老人从某项职业中退出，年老的干部从领导岗位上退下来，会产生严重的失落感。